试论同课异构的“异”与“同”

文| 黄吉鸿

2016 年以来，专家学者及一线教师对同课异构不断进行研究开发，频繁应用在教学评比、课堂观摩以及专题探讨等活动中。同课异构通常可分两种形式：其一，“同一课题”由不同教师“异构”，横向比较，提供依据，获得理性思考；其二，“同一课题”由同一教师在不同时间、不同地域（班级）进行“异构”，纵向分析，发现问题，不断提升优化。本文重点讨论前一种形式。

当前，一线教师对同课异构还存在认知上的偏差，导致教学的不足和缺失。教学有时发生错位，该“同”的不同，该“异”的不异。有时一味求“异”，背离教学规律，脱离课程性质。有时，在不同教师的课堂上发生同样普遍的错误。还有，观课、评课教师对同课异构课堂的研究价值缺乏正确认识，未能清醒区分不同教师“同”“异”教学比较的高低之分、好差之别，甚至混淆是非，光看热闹，不看门道。这和同课异构教学研究所希冀的目标相悖，必须对其进行一些基本的、原则性的分析、界定和思辨。比如，同课异构“同”的是什么？“异”的是什么？两者之间是什么关系？如何科学合理地协调、处理好“同”和“异”之间的关系？……对这些问题的思考和解答，必能真正体现同课异构研究的效度，对促进教师课堂教学的变革、提升，有着重要意义。笔者试作如下简要分析和阐述。

一、同课异构“同”什么？

这个问题似乎很简单，同课异构同上一课，“同”的当然是基本素材。这导致一些教师自觉或不自觉地把研究视角投向了“异”，忽视了“同”，这是问题产生的重要原因之一。在语文教学“不是教教材，而是用教材教”的共同语境下，同课异构“同”的是什么，有着更为丰富的内涵和要求。

1.“课程性质”的遵同

同课异构必须在课程视域下开展，课文是“树木”，课程是“森林”，教学不能只见“树木”不见“森林”。不管教哪一篇课文，课文是什么文体，属哪一学段和单元，都必须共同遵循语文课程的性质和学科特点。“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程”，这是同课异构教学研究的不二选择。吴忠豪教授明确指出，学习语言文字运用的语文课程形态其核心是让学生习得语文的知识、方法和技能，目标是学习语言文字，特性是实践性，方法是以学生活动为主。反之，一段时期，语文课堂偏重了情感态度价值观教育，把思想情感作为核心，教学目标是理解课文的思想内容，教学方式是以教师讲授为主。这是不对的，必须“拨乱反正”。这是同课异构的方向问题，也是目标问题，方向必须统一，目标必须相同。这是语文教学的铁律，必须遵从。

2.“教学目标”的协同

协是协约，也是制约和规划。统编本教材的创新点之一是，每单元内容呈“双线结构”编排，清楚地列出“人文元素”和“语文要素”。这是每篇课文教学的重点目标，是不能更改和无法回避的事实。作为“文选型”教材，每一篇被编者选入的课文都承载着共同的教学价值。在这样的单元学习语境和要求下，教师必须忠实执行，认真落实，由不得有任何个性选择。说得通俗一点，就是每个单元都有“规定动作”，教学时谁没有认真执行、完成“规定动作”，就属“违例”和“违规”。以五年级上册第六单元为例，单元“人文元素”是“舐犊之情，流淌在血液里的爱和温暖”。“语文要素”是“体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情”。这就是《慈母情深》《父爱之舟》《“精彩极了”和“糟糕透了”》三篇课文教学的重点。教师清楚地知道要“教什么”，不再“雾里看花”，也不能“节外生枝”。

还有可能为了提高教学研究的精准度，有时同课异构活动会围绕一个明确的研讨主题开展。对于这一研讨主题的把握和遵守，必然成为所有上课教师制订教学目标的共同选择。一句话，这是原则和规矩。

3.“教学理念”的相同

所有参与同课异构活动的教师在课堂教学中必然遵循共同的教育原则和原理，共同关注和尊重学生的语文学习心理和规律，共同贯彻、执行相关语文教学理论和思想，比如有效学习、关注学情、精准施教等。教师要用语文的方式教，学生要用语文的方式学，必须无条件一致；在坚持语文教学的科学性，比如针对性、挑战性、启发性、实践性等原则上，必须有共同的坚守和选择。教师要充分体现为学生语文素养而教，为学生学会学习而教的教学思想，由“教过了”向“教会了”转变，由“教会了”向“学会了”转化，更要由“学会了”向“会学了”转换。这些教学思想和理念在所有同课异构的课堂中都必须做到不约而“同”。

4.“文体特点”的趋同

同课异构时，教师必须关注所选课文的文体特点，小说要当小说教，说明文要上出说明文的特点，诗歌要引导学生把握诗歌学习的共同策略和要点。这些都容不得任何教师有其他不同想法和应对策略。在文体特点把握上，只有相同的遵守，没有其他的选择。

除此之外，“同”还包括教学效率追求、学习氛围营造、学习热情激发和教学评价优化等方面。

二、同课异构“异”什么？

哲学上说，“世界上没有两片完全相同的叶子”。同样，世界上没有两节完全相同的课堂教学。哲学上还有一种说法，“一个人不可能走进两条完全相同的河流”。同样，一个教师不可能上出两节完全相同的语文课。同课异构，“异构”是必然的结果。问题在于“异”的是什么，“异”的程度有多大，“异”的方法是否合理、科学、有效，这些都需要深入思考。同课异构之“异”应当体现在以下几个方面：

1.教学方法有差异

教学有法，教无定法。我们不能单向度地评判一种教学方法的好与不好，但应当坚信一个原则，“适合的才是最好的”。这意味着教学方法的运用讲求灵活机动，因人而异，因人而宜。“人”，既指教师，更指学生。作一个通俗比喻，教学好比爬山，目标是登上山顶。“通往山顶的道路有无数条”，你可以从北坡上去，也可以从南坡登顶；可以从大路拾级而上，也可以抄小道、近路攀援到达。同样，“到达山顶的方式也有许多种”，你可以徒步上山，可以叫人用轿子抬着上山，可以坐缆车上山，也可以乘直升机空降山顶。教学的方式、方法，可以自由选取，因课制宜。

比如，三位教师同课异构吴冠中先生的散文《父爱之舟》。学习第8 自然段时，他们不约而同地想到，让学生深入体验父亲“熬夜摇橹的艰辛”这一细节。目标相同，方法有“异”，却也各有千秋（见表1）。

表1

我们不能简单地判定哪位教师的方法是最好的，但至少，都是适合他们自己的。这就好比，八仙共同的目标是“过海”，至于怎么过海，那就各显其能了。“合适的，才是最好的。”这是同课异构的重要看点之一。

2.教学路径两相异

教学路径设计，包括教学“切入口”和“环节”的选择、设计，能体现出教师的教学智慧。这是同课异构之“异”最为浓墨重彩的一笔。同样的教学目标，谁的路径设计更棋高一着，一比较，立见高下。很多时候，课的精彩，首先在于路径设计的精彩。好课是需要精心设计和规划的，这是同课异构中最具研究价值的地方。我们再来比较这三位教师教学《父爱之舟》第一课时的路径设计（见表2）。

表2

可能这三节课都有诸多不足，但也各有亮点，有较高的参考意义和思考价值。教学设计没有最好，只有更好，这正是“异构”的魅力所在。

3.教学细节自有异

苏霍姆林斯基说：“智育的成效取决于对各种教学方法的创造性运用，取决于许多细节的灵活变换，而这些细节则受着具体环境的制约，是无法在教学论里事先加以规定的。”同课异构要看细节，一花一天堂，一沙一世界，教学细节显出教师的真正功力。细节既指教学的某个片段，一个字词的学习，一个句子的品析，一个问题的提出，一句语言的应答或者一个教学突发事件的应对。这些都需要观课者认真关注、细细辨析。有时候，同样的教学环节，不同的教师都想到了。仔细加以比较，却在细节上看出教师的层次和品质（见表3）。

表3

不用说，同样安排了写“细节”的练笔，甲老师做得最有效，乙老师次之，丙老师的最没有效果。汪潮教授说：“方向决定成败，细节造就精彩。”同课异构教学细节之“异”，具有很高的研究价值，值得高度关注。

三、“同”与“异”之关系

从教学研究价值来看，“同”和“异”同样重要，和谐统一，不能割裂。“同”中显识见，英雄所见相同；“异”中看智慧，妙处自在其中。

但是，我们必须进一步研究、厘清两者之间的辩证关系。按名称排列，先“同”后“异”。“同”比“异”重要。“同”指的是“教什么”，“异”指的是“怎么教”。王荣生教授明确指出，“教什么”比“怎么教”来得重要。同课异构活动中，我们要先看参与上课教师在教学内容和目标上是否相同。说得更精准一点，应该是“大同小异”，而非全然相同。吴忠豪教授认为，“教师制订教学目标最主要的依据是班级学生的实际水平。由于班级学生学习水平差异的客观存在，即使是同一学校同一年级的学生，不同教师教学同一篇课文制订的教学目标也可以是不同的”。

吴教授这句话里的“教学目标”当是“总目标”里的“子目标”，“总目标”要一致，“子目标”可以根据学情微调。不妨举个例子，假如同一位教师教学老舍先生的《草原》，他给内蒙古的学生上跟给浙江的学生上，在“子目标”上肯定会作出调整。同样，如果有两位教师同课异构《月光曲》，借到的班级不同，其中一位教师借的是音乐特长班，另一位教师借的是语文学习能力特别突出的班级，“子目标”的制订当然不可能完全一致了。

“同”是“大同”，“同”在学科、课程，“同”在对学生语文素养的提升。所谓不离其宗，不忘其本。

此外，“同”和“异”之间的关系是求“同”存“异”。“同”是一种纪律，由不得违反；“同”是一种规矩，不得更改。但“异”却是一种自由、一种个性。在明白要跳共同的“舞步”之后，还要比赛谁的“舞姿”更优美，更有“健身”和“悦心”的效果。或者，好比分给农夫们同样的花籽、树苗，看谁能够用什么方法把它们培植得更好。

“异”也是一种教学的空间。西南大学朱琳老师认为，“课程标准是对学生接受一定教育阶段之后的结果所做的概括性说明，但它没有规定详细具体的每节课的教学目标和实施细则，所以无法给教师一个像操作手册的东西。但这正好给予教师一定的发挥自己主观能动性的空间，积极地去思考怎样‘异构’所上的‘同课’。”语文学科的模糊性，也给老师们的同课异构行为提供了多种可能性。

尽管统编本教材每一个单元都明确规定了“人文元素”和“语文要素”，但仔细思考，我们发现，教材也只是指明了一种方向，给出了一个知识点，提出了一个较为概括的学习目标。具体如何达成目标，如何细化落实，如何有效实施，还要看教师自行选择、设计的方法和策略。“异”是必然的，教学不能是一副面孔。孔子提出了“因材施教”的教学主张，“材”指学生；在同课异构语境下，教师还要做到第二种因“材”施教，“材”指教材。

总之，教师要充分认识同课异构之“同”和“异”的相关要求和内涵，既不能盲目求“同”，更不能随意存“异”；既要“同”得精准，体现英雄所见略“同”，又要“异”得智慧，妙处自在其中。用理论来指导，用理性来思考，同课异构教学研究方式一定能促进教师更好地提升和发展。