借“题”发挥减负提质——基于核心素养的小学语文思辨性问题设计举隅

文| 冯静安

“双减”政策下，构建高品质课堂已成为语文教学改革的重中之重。高品质的语文课堂应该直指学生语文核心素养的发展，以核心问题生发课堂主线，运用思辨性思维适当质疑，发现冲突，深度理解文本，助推课堂向纵深发展。那么，如何在教学中引导学生去发现、质疑、思辨，完成自己的思维建构呢？

一、在助学系统中活用思辨性问题

统编本教材注重思维的培养，不论是精读课文的课后习题，还是自读课文前的学习提示，或是语文园地的“交流平台”等助学系统，大多会设计一个统领全文的问题，引导学生从整体出发，把握文章要义。因此，在教学时，我们可以活用助学系统中的统领性问题，激活学生的思维，培养学生的思辨能力。

1.析“课后习题”发现奥秘，抓住核心问题

统编本教材的课后习题是重要的助学系统，也是教师解读教材、进行教学设计的依据。课后练习系统有识字写字、积累语言的练习，有阅读理解与交流的练习，也有拓展与实践的练习。其中，“阅读理解与交流”里面就有许多思辨性的问题。如二年级上册《一封信》，课后习题是这样的：“露西前后写的两封信，你更喜欢哪一封？为什么？”教学时如抓住这一核心问题，阅读思维的路径便会明晰：其一，抽取，将第二封信从散落的文本中抽取出来，和第一封信并列阅读，形成两封信；其二，对比，循着“自由”到“指导”的过程，先让学生自由选择喜欢哪封信，再逐句进行对比，教师可在适当处追问，如“‘以前每天早上你一边刮胡子一边逗我玩’和‘阳光下，我们的希比希又蹦又跳’，你觉得哪句写得更好？”。在对比中学生的思辨思维打开了，甚至得出了创意性结果：“如果还能写第三封信，我会把两句话都写上。”如此在对比品读中加深了对“信”的理解。紧接着，细读，再次关注文本中不起眼的细节描写，引导发现第二封信中呈现的三好特色——语言好、态度好、情感好。如此在执教中借助核心问题引领学生一步步进入思维深处，深度理解课文，实现“人文”和“语文”素养双线并进。

2.借“学习提示”理清脉络，寻找关键词串

在统编本教材中，自读课文前的“学习提示”往往揭示了本课学习的重点难点，从某种意义上讲是优化学生的学习方法，培养学生的阅读思维习惯，给学生足够的思维空间和学习时间，是学生自主阅读的思维导航。因此，在教学时，教师可引导学生借助学习提示，寻找关键词串，理清文章脉络。如三年级下册《池子与河流》在学习提示中提到“结合生活实际说一说：池子与河流的观点，你更赞同哪一种？”学生在思考讨论中理清了文章脉络，找到了池子“安闲、贵妇人、无忧无虑”的生活及河流“遵循规律、不顾自身安逸、奔流不息”的生活，学生在词串对比中体悟了寓言揭示的道理。这样的问题设计，教学便不是直接给结果，而是师生一起经历思维的过程，得出学习的结果。

3.用“交流平台”精准定位，明晰语文要素

“交流平台”既是对单元语文要素进行的梳理总结，又与单元内的每篇课文有着紧密联系。因此在教学时，教师可借助“交流平台”明晰单元语文要素，利用思辨性问题，引导学生将所学知识与方法前后勾连，形成思维链。如四年级上册第四单元“交流平台”中提到“古人创造了许多神话故事，来表达他们对世界的认识。如普罗米修斯上天“盗”取火种，就是古希腊人对火种来源的一种解释”。教师在执教《普罗米修斯》时便可借此提出思辨性问题：“同学们，回顾《普罗米修斯》和阅读链接中《燧人氏钻木取火》两个故事的火种来源，你发现了什么？”学生在前后勾连中明晰了神话的特点之一是构建方法论，思维走向深处。

二、在三重视角中设计思辨性问题

思辨性问题指向的多元性特点告诉我们在语文教学中不能囿于初级认知问题，要瞄准时机，从作者、儿童、编者三方视角中设计一些有思考价值的思辨性问题，引导学生深度学习，在比较、延伸中发表自己的观点，提升学生的思辨能力。

1.基于作者视角设计思辨性问题，挖掘文本内涵

阅读和写作是语文教学中相辅相成的重要板块。因而在教学中，教师要引导学生关注“怎么写”的阅读思维，这就提示我们可以站在作者视角设计思辨性问题，上出文本厚度，深挖文本价值。如黄吉鸿老师在执教六年级上册《少年闰土》时，在引导学生梳理文本后，抛出问题：“细读第6～18 自然段，你能发现鲁迅先生的一些写作秘密吗？”黄老师“引而不发”却使学生更积极地参与到“发”的过程中来。有的学生发现“我”的语言少，闰土的语言多；有的学生发现“我”的话中反复出现问号，闰土的话中反复出现省略号；还有的竟挖掘到“我”的不知道和闰土的都知道。如此学生在比较阅读中发现矛盾，激发思维，同时文本的内涵在学生的回答中也得到了充分挖掘。最后，黄老师又基于作者视角，适时点拨：“‘我’是真的什么都不知道，闰土是真的什么都知道吗？”这一启发性的总结又将学生指引到了新的思维高度，是思维的再一次飞跃，指引学生站在作者视角辩证地思考问题，让真正意义的学习在课堂上发生。

2.基于儿童视角设计思辨性问题，延续文本话题

小学生具有好动、活泼等特点，他们对教材中呈现的一些故事情节会产生特有的代入感。教师可以基于学情设计思辨性问题，扩大思考空间，延续文本话题给学生充分的表达机会。如二年级上册《曹冲称象》一课的教学片段：

师：同学们，老师有一个疑问：曹冲称象的办法是最好的吗？你有更好的办法吗？

生：我觉得这个方法不够好，这么多石头，搬上搬下可费劲了。

生：我有比他更好的办法。岸上这么多官员，我们可以寻找体重相近的官员下船，上岸后称出一个官员的重量，几个官员就乘以几。

生：上船下船有危险。我有更简便的。找一个像跷跷板之类的东西让大象站在一头，石头放在另一头，两边平衡的时候，石头的重量就是大象的重量了。

类似的问题，激发了学生学习的内驱力，培养了思维的广阔性，更让语文课堂成了他们敢于质疑、张扬个性的舞台。

3.基于编者视角设计思辨性问题，生成文本价值

统编本教材每个单元的编排内容和价值取向都是编者对文本再三考量的结果。在教学中，教师若能基于编者视角设计思辨性问题，便能步入正确的教学方向，生成文本价值。如在执教《伯牙鼓琴》时，笔者提出了这样一个问题：“为什么统编本教材把《伯牙绝弦》改成了《伯牙鼓琴》？”学生在思考辨析中感受到了编者的良苦用心：“鼓琴”相比“绝弦”，既与单元人文主题“艺术”相符合，又体现了选文的价值——流淌在历史长河里绵绵无尽的知音文化。

三、在课堂质疑中提炼思辨性问题

于漪老师曾说过：“整个教学过程实质上就是教师在教学大纲指导下有步骤地启发学生生疑、质疑、解疑，再生疑、再质疑、再解疑的持续不断的过程，也就是学生的思维不断向纵深发展的过程。”的确，“阅读教学需要扣问、质疑的勇气和智慧”。在充满质疑的课堂中，学生的表达欲望被激活了。因此教师在执教时要敏锐地抓住学生思维训练的契机，利用课堂生成，顺学而导，提炼思辨性问题，唤醒学生的思辨意识。

1.在语言矛盾处质疑，唤醒思辨意识

选入统编本教材的很多经典作品，往往在语言形式层面存在着或显或隐的矛盾。这些文本语言的矛盾处，恰恰是作者情感思想的汇合点。教师如果能抓住这些语言矛盾点，引导学生质疑，便能由表及里直达文本内核，促使学生思维从低阶向高阶发展。如有的教师在执教《花钟》时，在引导学生用拟人手法改写“午时花开花了，夜来香在晚上八点开花”后，又提出了一个思辨性问题：“刚才我们都知道写花最好的方法是把它当作人来写，那为什么偏偏这两种花作者没有这样写呢？”如此在语言矛盾处质疑，引领学生在思辨中感悟到语言表达的另一种形式——整齐中带有变化。这便是高峰的体验，智慧的生成，思维的进阶。

2.在文本空白处质疑，点燃思辨火花

“质疑之功也体现在能否把力道用在学生容易忽略掉的文本空白处、要害处。”教师要在教学中引导学生抓住这些文本空白处产生质疑，从而有效刺激学生思维，让学生处于学习的兴奋状态。如某老师在教学五年级下册《青山处处埋忠骨》时，抓住“打湿的枕巾”，引导学生运用语言、动作、心理等描写一位父亲一夜未眠、满怀悲痛的心情。学生在充分感受后竟提出了这样的质疑：作者为什么不这样写呢？一石激起千层浪，学生在质疑思辨中感受到了文本的留白，更能让读者感受到人物的巨大悲痛。一篇文章就是一个有机整体，只有通过思考质疑，才能真正体会，得其精髓。长期这样教学，学生的思维关注面会更宽、更深。

3.在生活链接处质疑，提升思辨能力

把课堂中的感悟和思考链接到生活，丰富了文本的意义。如某教师在教学二年级下册《小马过河》时，巧妙地将童话中实际的河和生活中抽象化的河进行链接，和学生探讨了如下思辨性问题：同一个事物，为什么人们对它的认识不同？在生活中你可以用这些秘诀过哪些河？这一问题的解决需要学生联系生活实际展开思考和对话，促使学生在文本和生活的思辨中逐渐理解文本深刻的内涵。这个过程犹如登山，学生的思维不断地向高处攀升。

《论语》云：“学而不思则罔，思而不学则殆。”小学语文阅读教学不仅要传授知识，更要启发思维，培养智力，这是一种“阅读思维”的新理念。在课堂中，设计思辨性问题引领阅读历程，是构建高品质课堂的最佳路径，也是在真正助力减负提质。