小学语文深度阅读教学的内涵、特征及模式构建*

石 巍

一、何为深度阅读

深度阅读是基于深度学习理念发展起来的,它可以归结为一种阅读方法或阅读策略。在这里我们将其定义为一种阅读价值的倡导。深度学习所倡导的是对存在于事物内部的规律的认识与探寻,那么深度阅读便是对阅读对象的深入学习与全面掌握,是在阅读理解范式、阅读方法、阅读价值层面所形成的系统化、结构化认知,具体表现为在适当的阅读方法基础上对文本内容产生的深刻理解,并能做出相应的阐释与评判,形成阅读者的价值建构。

我们知道,在每一个文本里都隐含着作者通过语言想要反映的现象、说明的意图、表达的情感、传达的价值等。因此,如果仅对文本内容进行走马观花式的阅读,便是无效阅读;如果仅用眼睛机械扫视文本内容而不加以思考,则可视为最浅层的阅读,阅读效果几乎等同无效阅读。深度阅读是能够对文本内容进行整体感知的阅读。阅读者在阅读中应置身作者所描绘的情境之中,与作者共情,产生情感体验,理解作者的意图,并能够根据局部内容对整个故事情节做出分析、推断。阅读完成之后,能够根据自己的需要及喜好进行信息提取,对作品整体进行评判,包括语言的运用、情节的合理性、人物的塑造、价值观的正误等,并能思考、建构文本内容对于自身的意义。

二、深度阅读教学的内涵

深度阅读教学应基于深度阅读而展开,它是以学生语文核心素养的发展为指向,以阅读作品中语句、语段、语篇等内容为媒介,以学生与作品、作者间的多向对话为重点,以适切多元的方法为手段的一种阅读教学模式。

(一)终极指向:发展学生语文核心素养

教师须借助深度阅读教学有效促进学生语文核心素养的发展,即应以由语句、语段、语篇所构成的阅读作品为依托,通过精心的设计将学生对文本的理解分析、赏析评价贯穿整个教学过程之中,以培养学生的理解能力、思维能力、评价能力。通过长期开展深度阅读教学,引导学生逐步形成个体语言经验,恰当选择阅读方法,对阅读意义进行更深层次的思考,进而从自身阅读经历中感受和欣赏语言文字的魅力,坚定对中华文化的热爱,积蓄一定的文化底蕴,具备基本的创造能力。

(二)突出重点:促进多向交流

深度阅读教学应把握的重点在于促进学生与作品、作者、编者和教师的多向度对话与交流。在真实的阅读教学中,教师常常忽略自我思考、感悟以及交流对话,直接遵循参考用书的指引方向,以多年的教学经验为主,缺少教学更新加工的过程。这样便导致阅读教学中存在作者单向输出、教师单向输出、学生被动接受的局面。作品诞生于作者笔下,但解读的方式则是由阅读者所决定。因此,教师应重视多向度的对话交流,帮助学生打开封闭的思路,积极思考,形成自身的思维意识。

三、深度阅读教学的特征

(一)以语言运用为基础

语言运用是语文学科核心素养中的基础部分,一切语言思维及语文整体核心素养的发展都依赖语言运用。深度阅读教学应在丰富的语言实践环境中由浅入深地促进学生语言运用能力的形成,这种由浅入深的过程表现为:意识的迸发—行动的实施—能力的累积。即通过深度阅读教学,学生在语言运用方面应发生从意识上的初步认识到行动中的努力实施的转变,并经过长时间的阅读积累形成语言运用能力。意识的觉醒是行为实施的基础和前提。因此,深度阅读教学的第一要务是启迪学生语言运用意识的觉醒与发生。教师可通过利用中华民族汉字文化的典故,引导学生感受语言文字背后所蕴藏的丰富文化内涵;通过鉴赏汉字的音、形美,引导学生了解语言文字的特点,产生主动积累并内化于心的意愿;通过精读、诵读、吟唱等阅读形式,引导学生把握语言文字的运用规律,能够比较直接、迅速地感受语言文字,正确、规范地运用语言文字。能力的累积具体表现为感知语义、体味语情、领会语境、捕捉弦外之音等逐级递进的能力之形成。首先是感知语义,即感受语言文字所传达出的含义。文字是语言的载体。阅读作品中的文字、词语、句子之所以被作者选择与使用,是因为作者在其中赋予了含义,此时的语言便转化成信息,传递给读者。教师应启发学生感受信息语言的含义。其次是领会语境。人物的塑造,言语的输出,环境的渲染以及情节的发生都是在一定的语言环境下完成的。尽管学生看到的只是描述性文字,但教师必须引领学生想象当时情境下人物的反应,即人物与人物之间的互动、人物与环境之间的互动以及互动之下所产生的结果,学生想象和领会的结果便是形成生动具象的故事画面。再次是体味语情,即品味语言文字抒发的情感。作者写文章都离不开一个情字:“采菊东篱下,悠然见南山”这是怡然自得之情,表达了作者对田园生活的热爱;“洛阳亲友如相问,一片冰心在玉壶”这是友人虽离故土,仍心系家乡亲人的深情。诗句中虽不曾直接显露情感表达的字眼,却处处都是情感的承载。最后是捕捉弦外之音。声东击西、借喻等都是作者用来间接透露言外之意的常见写法,却常常被学生忽略。因此,教师应启发学生挖掘语言文字之外的深层用意,并能够学习这种表现手法,灵活运用语言文字进行合理表达。

(二)以主体建构为重点

人对意义的追寻是其精神建构与个体成长的需要,而通过阅读追寻意义的过程往往会收获深刻的启发。个体阅读的意义建构、精神建构等都会在与作者的对话、教师的对话、同伴的对话以及自身的对话中发展完善起来。目前,关于阅读意义的建构还存在较为严重的忽视问题、一刀切灌输问题。教师为了完成繁重的教学任务,仅以基本的阅读教学内容为主,对于主体性建构内容并没有给予重视。学生对阅读内容的理解大部分是教师所灌输的被动理解,并非经过自我思考所生成的主动理解。由于教师传送的理解往往基于个人经验或教参资料,极易导致学生产生同一的理解,甚至连阅读理解题目的答案都完全统一,这都是机械灌输、背诵成习所致,阅读教学完全失去自主性、个性及创新性。

深度阅读教学中的主体建构体现的是个体差异性、交往互动性、尊重包容性。首先,个体差异性。它往往是创新性的一种表现。教师在进行深度阅读教学时应鼓励学生大胆说出自己区别于他人的想法,不要因与大部分人的看法不一致而磨灭心中所想。只有建构出属于自己的意义,才能说明自己已进入深度阅读的状态。其次,交往互动性。意义往往产生于与他人积极且正向的交流之中。教师应以交往建构教学理论为指导,创设可供学生充分交流互动的时间和空间,进而形成学生发表自己的独到见解,教师及其同伴认真倾听并给予评价反馈的互动场景。最后,尊重包容性。它是学生进行主体建构的心理条件。只有在受到足够尊重的前提下,学生才有可能与多重主体进行对话交流。教师应积极创设轻松、有助于互动的学习环境,形成尊重包容的学习风气,允许多种声音的存在,促使生命的多种成长形式在同一空间下竞相开放。

(三)以生成思考为核心

朱熹在《训学斋规》中有云:读书有“三到”,谓心到,眼到,口到。心到被放置三到之首,不无道理,它所强调的是阅读需要一种全身心的投入状态。如果心未到,那么只能说明文字仅从眼前走过,未在心中多做停留,未在脑中占有一席之地,更不会在身体成长以及生命发展之中起到促进作用,实则无谓之读。深度阅读教学强调学生在阅读过程中要产生思考,这也正是把用心放在阅读之首的缘由。生成思考的具体表现为推理与评价、鉴赏与创造、理解与传承。

深度阅读教学重视在阅读过程中对内容进行有证据的实证与推理,如对故事情节的走向能够有依据地形成推理,根据证据推测人物命运的发展等。同时,深度阅读教学也强调对作品进行有深度的评价。有深度的评价区别于“很好”“善良”等简单的词语性评价语。如在进行人物评价时,应指导学生除给出简要的词语概括之外,还要以文中内容作为证据进行说明;在进行作品整体评价时,应鼓励学生发现作品中存在的问题、不合理之处或重新以作者身份进行改动与重构。鉴赏与创造同样都是产生思考的表现。只有在结合自身实践经历或在想象的基础上,我们才能够对内容产生感悟及体验,才能以此作为丰富的评价鉴赏内容,进而产生创作同种美好作品的意愿。阅读鉴赏中的仿写便是鼓励学生进行创造的一种形式,但学生往往拘泥于原句的定式结构之中。在深度阅读教学中,教师应引领学生对句子、段落进行解构,或联系实际或加之想象,重新进行构造。学生只有在真正理解作品内容所表达的韵味、在欣赏作品结构和语言之美时产生文化认同、在感受到运用语言文字进行表达创作的美好之后,才能充分认识到中华文化的源远流长正是得益于一代代作家的语言文字表达,他们肩负起了文化传承的重任。作为当今新时代的青少年同样也要承担起这样的责任。

四、深度阅读教学模式构建

(一)指向明确,梯度分明的目标设定

深度阅读教学目标应围绕整体与个体展开。整体指的是包含四个方面的语文学科核心素养,个体是指区别于他人的个体最近发展区。

语文学科核心素养一经提出,便为语文教学提供了方向性的引领。提高学生的语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化理解与传承是语文教学追求的一致目标。因此,深度阅读教学也要以学生语文核心素养的整体发展为目标。当然,这并不表示每节课都必须同时包含四方面目标的设定,同时也不应将四方面的学科素养泛泛置于目标之中。应基于学情,以课程标准为指导,根据阅读教学的具体内容设置包括内容、行为、条件及程度的目标,以使目标的表述精准明确,便于操作。除了围绕学科核心素养设定目标外,深度阅读教学的目标还应以学生个体的最近发展区为基准,设置有梯度的教学目标。梯度具体包含两层含义:第一层是指学生个体的层次梯度。教师基于对学生的了解完成不同学生的最近发展区预测,并以此为目标指向对存在差异的学生给予不同程度的指导。对于学习程度较好的学生可给予足够的自主学习空间。针对学习程度较差学生的薄弱之处展开针对性讲解与练习。还可根据实际情况,实行学生之间的一帮一带互助。第二层是指整体目标内部的层次梯度。整体目标的设定应该体现出循序渐进的层次原则,应做到由浅入深设计目标,整体呈现螺旋上升的层次性梯度。例如,第一级目标设定为依据问题检索、提取基本信息。第二级目标设定为体会句子中某一词语的含义。这就需要学生结合语境理解词语,而非仅仅停留于词语的本意。第三级目标设定为结合实际生活,创造故事新片段,培养学生迁移运用、自主创作的能力。

(二)横向拓展,纵向深挖的内容选择

深度阅读教学的内容选择应从横向与纵向两个方面进行。横向是对内容进行延伸与拓展,纵向是对内部结构、内容进行深度剖析。实现纵横交织,才能达到阅读的深度。

1.横向拓展。对深度阅读教学内容进行延伸与拓展的一种方法就是大单元组织方式。目前,统编版小学语文教材以单元形式进行整体内容的排布,每个单元有固定的核心主题,在同一单元中包含几篇主题相近的独立课文。教师在实行大单元方式进行深度阅读教学时,既可以按照教材既定单元进行精读与略读的筛选,也可以跨学科、跨年级选择与单元主题意义近似的内容加以填充。还可以完全运用课外内容进行同一主题、同一作者、同一文体、同一现象的组织,将广泛的教育资源运用于阅读教学。在开拓学生眼界的同时,有效提高学生的比较、鉴赏、评价能力。

2.纵向深挖。对于单篇作品内容进行纵深的剖析与挖掘,符合深度学习的特性。例如在分析文学作品时,教师可从实用性、文学性两个方面进行教学引导,哪些部分使作品具备了实用性(内容、结构、写作手法等),哪些东西构成了作品的文学性(语言、性格、外貌等),随后可引导学生具体分析每一组成部分在作品中的具体表现。可以以树状图、流程图或思维导图的方式对知识体系的建构进行梳理。在具体分析时,学生可能会满头雾水,但在看到完整的知识体系建构图后,他们便会明白梳理的用意,在回顾知识体系建构过程的同时也掌握了对知识进行系统梳理的方式。

(三)协同联结,多元融合的方法运用

1.情境创设法。深度阅读教学追求学生在阅读中的体验,这种体验不仅是身体上的体验,同时是心灵的体验、情感的体验。在教学过程中教师应根据作品内容创设符合学生认知特点的情境,创造给学生具身体验的机会,进而保证阅读参与的深度。就小学深度阅读教学而言,情境的创设可以借助色彩鲜艳的道具,借助表演的形式,借助游戏的互动等,其目的在于通过具身的参与,将作品当时情境下人物的语言状态、神情动作、情感碰撞和故事情节的起承转合变成自己亲身经历的一部分,即将作品中的内容在情境化的作用下内化为自身的经验,以真实体验当下的情感。

2.整体联动法。在语文阅读学习中,学生常犯的错误之一叫作“断章取义”。在阅读题目的设置中经常会出现“请结合语境”“联系上下文”的提示,这表明在通过规则和意义之间的关系来解读语义规范性时,以语用背景为基础,分析规范性的内涵与本质要比单纯的语义分析更加有效。通常情况下,统编版语文教材中的单篇课文均节选于作家的长篇中或短篇作品,虽然是尽可能保留原作品的精华,但由于篇幅的限制,在节选的过程中还是经历了由作者到编者的转化,而编者的改动意图在一定程度上并不能完全代表作者的意图。因此,深度阅读教学提倡学生进行整篇作品阅读或整本书阅读,即运用节选的局部篇章与原文内容进行关联性互动。相较于单篇课文而言,整部作品的语言表达、故事情节更具有逻辑性与严谨性,更能使学生直观感受到写作的风格与特点。

3.问题驱动法。教师的提问贯穿教学的整个过程,基于问题的教学、问题驱动式教学已成为广泛使用的教学方法。深度阅读教学中运用问题驱动法,有助于学生梳理作品中事件的发生、发展逻辑。问题可以由教师提出,但教师更应引导学生发现问题,提出问题。值得注意的是,教师应对学生自主提出的问题进行有效性的筛选与评判,让学生意识到自己提出的问题是否有价值。面对提出的问题,学生可运用自主探究、小组讨论等方式解决问题。在解决问题过程中可以倾听各方意见,对自己的缺漏之处进行补充。也可对他人意见质疑,进行充分的辩论。在这个过程中,学生自主解决问题的能力得到了发展。

(四)指向发展,过程持续的评价设计

评价作为检验深度阅读学习结果的方式之一,应努力打破纸笔测试的单一局面,秉持以评价促进教学发展,以评价促进学生发展的基本原则。创新评价方式与利用评价结果强化正向反馈是评价的重点,也是促使评价能够在学生发展过程中发挥重要作用的保障,更是深度阅读教学追求的设计方向。深度阅读教学的评价内容不应仅局限于阅读量,更要重点强调阅读学习的行为和阅读教学中价值观教育的外化表现。不将阅读测试题作为唯一的阅读评价方式,在考查知识性学习的同时,应将行为学习的结果加入评价内容中,将日常的阅读行为观察、日常的价值观行为表现作为阅读学习行为化的评价指标。通过持续性评价可以让学生意识到学习结果不仅包括写在纸上的知识性测试成绩,还包括学习态度、学习行为表现、思维发展等学习过程。对于教师而言,客观、合理的评价能够起到判定、决策、改善教学的积极作用,有助于个性化深度阅读教学的生成与实施。