谈如何以写作素养螺旋进阶为基础构建立体化的写作序列

■ 张蕊（哈尔滨市第四十九中学校/黑龙江省哈尔滨市）

长期以来，写作都是师生心中常常发作的“阵痛”，没有写作任务时，全无痛感，抛诸脑后；写作任务来袭时，则痛苦不堪，似无药可解。究其根源，在于作文教学无专门教材、无系统体系、无具体支架。学生在碎片化、应试化的教学中，没有得到持续性的赋能，面对作文，学生或“穿靴戴帽”套作了事，或“无病呻吟”凑字了事，写作体验全无美感。教师在这样的恶性循环中，陷入窘境，慨叹写作中没有千里马。

面对这样的现象，教师们其实都明晰根源所在，那就是“无序且无法”，但是写作序列建构异常困难，面对漫长的三或四年（有些地区是五四制）的教学，“教什么，怎么教，何顺序”成为语文教师的三大哲学命题。面对困惑，写作序列立体建构是教师最好的应对方式，它能让教学有计划、有规律、有依据、有成效，教师不再谈教色变，学生不在谈写色变，让写作真正成为师生富有美感的文学体验。

一、立体化的作文序列与教材单元习作的关系

2016年统编版语文教材为教师们带来了福音，写作编排遵循“学生认知和内容逻辑”规律，具有序列性的特质，并且写作训练与课文有高度的关联性，实现了读写结合，为作文教学带来了光明。那么是否还有必要建构作文教学序列？建构的作文教学序列与教材单元习作应该是怎样的关系呢？

（一）释疑解析一：统编教材教学中，教师仍然有必要建构作文教学序列

由于统编教材篇幅有限，无法将所有知识一一解析，这就为教师留下了巨大的研究实践空间。并且部编版写作知识需要全面化呈现，三个（或四个）学段中，每个单元写作训练点都不同，呈现出向前直线推进的特点，虽然其中有训练点的重复，但是训练的侧重点是不相同的。

尤其是《义务教育语文课程标准》（2022年版）的颁布，教师对“培养什么样的人”的问题有了更为明晰的认识。语文课程致力于全体学生核心素养的形成与发展，为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础。

而素养却是一个缓慢的提升过程，需要日积月累、循序渐进，不是几次练习就能实现的。写作教学序列化则能够系统、全面、持续地为学生核心素养提升赋能，学生不断表达自己的见闻体验，诠释对自然、社会、人生的感受、体验和思考，从而提升语文核心素养。

（二）释疑解析二：建构的作文教学序列与教材单元习作的关系

许多教师面对作文序列教学时，会担心与教材单元习作出现割裂、脱节的问题，担心作文序列教学会拖慢教学进度，甚至出现写作训练两层皮的现象。其实“建构的教学序列”与“教材单元习作”之间并不矛盾，教师首先要明晰两者定位，厘清两者关系。

1.教材单元习作是立体化的作文序列建构的依据和指导

教材能够对教学起到重要的指导作用。因为教材单元写作的序列是将“写作元素”按照学段，由浅入深、由易到难进行编排的，符合学生的认知成长、思维进阶规律；并且与单元课文之间互相指导、互相促进，横向兼顾各个“写作元素”，所以能够为教师建构作文序列提供有力的依据与科学指导，也就是说教师在建构作文序列时，一定要遵循教材单元习作的编制规律。

2.立体化的作文序列建构是对教材单元习作的二次加工

统编版教材是着眼于语文各个学习要素的综合性教学引导，并不是专门针对写作而编排的教程，因此教材为我们留下了较大的教学空间。教师可以依据统编教材单元写作的编写体系，对教材进行二次加工。加工时要在尊重教材的基础上，进行写作元素、写作范例、写作策略的补充及顺序的编排，实现科学建构，以实现写作的最佳训练效果。

二、作文序列立体建构的“三向”举隅式分析

厘清立体化的作文序列与教材单元习作的关系，是科学建构写作序列的关键。作文序列立体建构是一个复杂的建设过程，要贯穿全学段，涵盖全部写作要素，提供大量有效的写作支架，因此需要呈现由下到上、由点到面、由浅到深的建构特点。即需要设置阶梯型纵向序列，体现由低到高的写作能力进阶；需要在每个阶梯层级中建构板块、设置写作元素，体现各个能力层级螺旋式进阶；需要在每个层级、每个写作元素中设置明晰科学、易于操作的写作支架。这三个方向纵横编织、立体交互，方能于训练中实现学生写作能力、语文素养的螺旋式发展。

（一）全程设置四级训练阶梯

各地学校有五四制和六三制的区别，以学段多的四个学段为序列建构研究对象，六三制如果想借鉴本研究成果，可以直接从第二级开始采纳，因为写作元素在不同学段中有循环性，所以不用担心知识内容的接续问题。

其实，写作最关键问题就是思维问题，没有好的思维就不会发现好的选材，不会合理布局谋篇，不能处理好语言与内容的逻辑关系，不能有思想深度显现，因此构建纵向序列时，教师可以按照从低到高的写作思维素养的各阶段特点，将初一到初四共分为四个层级，即写作情趣培养阶段、写作思考活跃阶段、写作思维建构阶段、写作思想生成阶段。每个层级中既有思维素养的侧重训练要求，又要兼顾其他方面。

如果是六三制，初一阶段要有意识培养学生的写作兴趣，可以在选材时，引导学生观察生活，发现生活的美感。这样贯穿全学段的写作纵向层级建构，绝不是写作元素的简单安排，而是符合学生写作素养提升规律的科学建构，体现“趣—博—深—惯”的思维成长过程，实现写作素养螺旋式进阶。

（二）全维建构三大内容板块

学生语文核心素养的提升，是一个全维度培养，长时间浸润的过程，因此在纵向搭建四个学段阶梯的同时，还要横向搭建写作板块。依据学生写作内容及表达方式的不同，可将初中阶段的作文分成三个板块，即：板块一，记叙文写作——生活经历体悟类文章；板块二，议论文写作——认知思辨感悟类文章；板块三，任务驱动文——情境实践应用类文章。

三大板块的搭建，要注意将写作知识具体化配置进各个学段中，要具体到每个学段中都进行哪些写作知识的训练，要规划好在什么时候训练，思考以什么方式训练等问题，实现写作知识科学化、细致化配置。

板块分类 要点类别 具体要点 训练主题或题目 训练形式 课时安排第一周 板块一 观察训练 景物观察 校园里秋韵 微格练习 1课时第二周 板块三 竞职演说 竞选班级中的一项职务 竞职演说稿 微格练习 1课时第三周 板块一 选材训练 发散聚合思维训练 珍贵的成长记忆 整文练习 2课时第四周 作文赏读修改周第五周 板块一 审题训练 带有情感变化的题目审题训练 微格练习 1课时第六周 板块一 布局谋篇 列写提纲 完成写作 《我们是一家人》 整文写作 2课时第七周 板块一 布局谋篇 思维导图训练《那一次，我真 》 互评导图 1课时第八周 作文赏读修改周第九周 板块一 人物描写 观察力、表现力训练 《成长路上的引路人》 整文写作 2课时第十周 板块二 读后感 第四单元读后感悟分享 《人格光辉》 互评展示 1课时第十一周 板块一 思路清晰 列写提纲 完成写作《 二三事》 整文写作 2课时第十二周 作文赏读修改周第十三周 板块三 素材储备 观察、体验、表达训练 《一次社会实践经历》 交流展示 1课时第十四周 板块一 突出中心 选材组材 《书包里的故事》 整文练习 2课时第十五周 板块三 故事接龙 想象力训练 《一件奇怪的事》 课堂交流 1课时第十六周 作文赏读修改周

例如，下表中的初二上册写作训练细目表，可以看出设计配置是非常详尽的，能够具体到每周都进行哪个板块的训练、训练具体要点是什么、要配备的具体训练题目是什么、训练形式是什么，以及课时安排情况，其中还设置了作文赏析修改周、训练修改周，可以进行课堂互评交流、微信公众号分享交流、班级作文展示台展示交流，调动学生写作积极性，提升学生写作素养。

三个板块中的作文训练内容，会在四个学段中进行差异性的学习和循环性的学习。

差异性的学习，指知识点虽然在不同学段中都有呈现，但不是完全重复，而是有不同的能力要求，比如在审题训练时，初一学段侧重对半命题作文的审题训练，初二进行的是命题作文的审题训练。再如进行选材训练时，初一学生对各个素材类型有全貌的认知，在此基础上，侧重对家庭情感、陌生感动、特长爱好素材的收集与思考；初二学生侧重对校园生活、家国情怀、创新创造、文化内涵等素材进行收集思考；初三学生进行选材维度的拓宽训练，让学生有多元选材的意识和能力；初四学生进行选材翻新能力的训练。这样对同一个知识点进行不同目标、不同内容、不同侧重的训练，最终实现对写作的完整学习。

循环性的学习，是指在每个学段中进行写作知识的循环练习，也就是说知识点是固定的、方法技法是固定的，但是练习的内容是有区别的。这样通过对一个训练点进行循环往复性的训练，实现学生能力螺旋式提升。例如，在进行人物描写训练时，初一进行人物外貌描写训练，训练方式为“打开观察的视角，梳理观察角度——分析示例的问题，优化示例描写——观察一个人物，完成写作任务——反思作文问题，写作二稿作文”，初二时还要进行人物描写的写作训练，只是此时无须再进行重新梳理，而是以回顾的方式，对学习内容进行复盘即可，但是要选择与初一不同的范例语段，要设计更具有逻辑的问题，并且选择的作文题目难度也要大于初一。

（三）全面提炼各类写作支架

写作支架是在现有写作能力与目标能力之间搭建的桥梁，其类型划分标准多样，通常可以划分成内容性写作支架与功能性写作支架两类。内容性支架包括范例支架、问题支架、情境支架等，功能性支架包括流程支架、策略支架等，这些支架都是促进写作素养螺旋式进阶的“脚手架”，因此要对写作支架进行全面开发，切实为写作教学提供科学有力的支撑。

内容性支架需要与训练主题等紧密结合，例如，范文支架需要依据写作要求、写作主题进行选择、加工、使用，不同主题配备的范文和使用方式是不相同的。

功能性支架是让内容发挥功能的方式，因此内容性支架与功能性支架常常是融合使用的，例如范文支架的实施，就需要按照“聚焦主题—多种优选—修改剪裁—作用确认—实践运用”的“五步”程序实施，而流程支架则属于功能性支架。

功能性写作支架中的程序性支架往往具有通用效能，具有普遍使用的意义。但是策略性支架有具体的适用范围。例如：提炼出的人物语言描写策略支架为精准表达“说”字、多元描摹“说”态、恰切表达“说”辞。人物语言描写的写作策略支架只能用于语言描写中，无法用于其他写作知识中，就连都为同系的外貌描写、动作描写等也是不行的。此外，策略性写作支架可以形成支架群，让写作指导更具实效性，例如，多元描摹“说”态，还可以具体分解出描摹说者神态、动态、体态以及音质、语气、语调等，让学生更加精准地掌握描摹“说”态的方法，进而掌握语言描写的方法。建议教师结合自己的阅读经验和写作体验，细致深入、科学有效地提炼出写作策略支架，成为学生写作的“脚手架”，一步一步翻越写作的大山，欣赏到写作世界的无限风光。

总之，作文序列化教学是在遵循“知识逻辑结构”序列和“学生认知能力发展”序列的基础上，对各学段作文进行有进阶效应的规划，并对写作进行科学合理的学段教学分配。使学段层级规划、写作内容板块设定相互关联、经纬融合，使写作走向系统化和科学化，最终使学生的语文素养实现螺旋上升式的发展。虽然这样的建构过程异常艰难，即使建构完成也需要教师长期不懈地在教学实践中予以落实，才能够让写作素养真正在学生身上呈现，写作教学的诗意美感才会真正在我们的教学中发生。