特岗教师的身份认同及路径选择

梁发祥， 刘文华

（甘肃中医药大学定西校区人文教学部，甘肃 定西 743000）

2006 年5 月15 日，教育部等四部门下发《关于实施农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划的通知》，决定实施农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划（以下简称“特岗计划”），公开招募高校毕业生到西部“两基”攻坚县县以下农村义务教育阶段学校任教，这些教师被称为特岗教师。同时，教育部等部门制订的《农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划实施方案》规定：特岗计划在西部11 个省（自治区、直辖市） 以及纳入国家西部开发计划的湖北、海南省部分“两基”攻坚县和新疆生产建设兵团的部分团场实施，特岗教师聘期为3 年。“特岗计划”实施过程中，分别于2009、2012、2015、2020 年对实施范围予以扩大，目前纳入特岗计划的省份已达22 个。2020 年9月4 日，在教育部举行的新闻发布会上，教育部教师工作司司长任友群介绍：“特岗计划”实施15 年来，累计招聘95 万特岗教师，覆盖中西部省份1000 多个县，3 万多所农村学校，95%的特岗教师是在乡镇及以下的学校任教，其中30%是在村小和教学点。应该说，“特岗计划”对于加强农村教师教师队伍建设，促进义务教育均衡发展发挥了重要作用。2021 年5 月7 日，教育部等四部门发布《关于实现巩固拓展教育脱贫攻坚成果同乡村振兴有效衔接的意见》，其中明确提出要继续实施“特岗计划”，优先满足脱贫地区对高素质教师的补充需求，提高乡村教师队伍整体素质。由此可见，国家将会在今后一段时间继续推行“特岗计划”。然而，因特岗教师在服务期内还不具有正式教师身份，服务期满后也存在着不能获得正式教师身份的风险，使得特岗教师身份多元且存在认同困难。因此，以特岗教师身份认同为主题开展研究，就具有较高的理论价值和实践意义。研究所涉及数据来源于2021 年期间对甘肃省K 县和D 县98 名特岗教师的问卷调查和当面访谈。

一、特岗教师的身份认同

对于身份这一概念，《辞海》的定义是“人的出身、地位、资格”，《现代汉语词典》的定义是“人在社会上或法律上的地位或资格”。韦伯认为，身份是人们相互之间所做的主观声望评价。社会学关于“身份”的内涵主要从以下几个方面予以揭示：继承来的社会地位；用客观的特征（如职业、收入等） 测量的地位；声望、权利与义务的集合；在社会上的位置；在等级制度中的位置［1］。有学者把身份划分为四类，分别是先赋、后致、制度性和社会表征身份［2］，其中社会表征身份是产生于日常生活的社会共识性知识。身份表示人的出身和社会地位，身份是由社会所建构的，是在社会互动中建构起来的，是自我认同和社会认同的统一［3］。

认同，又被译成同一性、统一性，它是对某一事物与其他事物相区别的认可，其中包括其自身统一性中所具有的所有内部变化和多样性。统一性不仅作为一种事实性存在，更重要的是一种辨别的结果。辨识就是一种确认的过程，是个体在与其他事物的比较中，确定自己属于哪个类别，不属于哪个类别。费孝通先生认为，人们的自我意识或自我认同，是通过“我看人看我”的方式形成的［4］。从这个意义上来说，身份认同其实就是一种对自己所处社会结构位置的判断和确认，也即自我的社会认同。当今社会中，身份本身变得不确定和多样化，正需要一个“认同的过程”去争取［5］。

身份认同是人们对自身归属的主动需求，并且受到法律认同和社会认同的影响。一个人的社会身份意味着他承担着社会承认的角色期待及其全责期待［6］。长期以来，学术界形成了研究身份认同问题的一般路径：一是较为稳定的制度——结构层面，旨在考察社会对其成员身份的期望、配置和安排；二是较为变动的个体能动方面，旨在考察人们如何进行自我身份的选择、建构和认同［7］。教师身份认同是指教师自我通过对社会他人、环境对教师角色的看法、反思及判断，以及对社会所规定的教师角色内涵的认知与体验，形成自己对教师这一角色的感知、理解和意义的阐释［8］。而教师在形成并维持一致性的身份认同过程中，会受到内在和外在因素制约，其中个人因素、人际群体或社会关系、政策和制度等都会影响着教师的身份认同［9］。

特岗教师的身份认同是其坚守职业承诺和专业规范的关键，关系到特岗教师职业幸福感以及教师队伍的稳定。特岗教师身份认同存在着教学上受挫、归属感低、自我发展受局限、自我评价低等方面的困境，应该从宏观层面的国家政策、中观层面的学校和微观层面教师个人采取相应措施，帮助特岗教师形成积极的身份认同［10］。特岗教师身份认同方面存在着教学方向感模糊、教育教学活动去意义化、自我评价低、找不到集体归属感、职业认同感不高等方面的危机，危机产生的主要原因在于：教学知识与技能欠缺，专业化程度不高；身份认同危机归因偏差，倾向外归因；心理落差大，出现种种适应困难；职业动机功利，缺乏对教师职业的真正热爱。特岗教师需要通过加强自我学习与反思、调整与改善自身心态、主动适应农村学校环境和生活、树立正确职业动机等措施化解自我身份认同危机［11］。

二、特岗教师的多元身份

（一） 教师身份

《中华人民共和国教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。”从所承担的工作任务和扮演的职业角色来看，特岗教师完全符合《教师法》对于教师的相关规定，与正式教师一样承担着课程教学与学生管理的任务，是农村义务教育阶段学校教师队伍的重要组成部分。国家实施“特岗计划”的初衷在于培育一批志愿长期奉献农村义务教育事业的有用人才，从这个角度来看，国家通过规范的考试方式招聘特岗教师并充分认可其教师身份，也将“特岗计划”作为农村学校教师队伍建设的有效措施长期实施。同时，《教师法》也明确规定国家实行教师资格制度，并且规定取得教师资格应当具备相应学历。调查数据表明，所有特岗教师的第一学历均为国民教育系列大专层次以上，其中本科学历者达到87.8%，毕业于师范类院校师范专业的为63.6%，有82.7%的特岗教师认为在大学期间学业成就在良好以上；89.8%的特岗教师具备教师资格证书，其余特岗教师因新冠疫情原因在招聘考试时尚未取得教师资格证书，上岗后正在按程序和要求办理。根据《全国教育统计年鉴》数据显示，2020 年，调查地甘肃省共有小学教师150870 名，其中本科学历102008 名，占67.6%，专科学历、高中学历及高中以下学历为47797，占31.7%。从以上数据也可以看出，特岗教师符合《教师法》所规定的教师应具备的条件和素质要求，并且在学历方面整体优于现有农村义务阶段正式教师的水平，绝大多数为师范类师范专业学生，在校期间完成了教育实习任务。就此而言，特岗教师和其他正式教师一样达到国家法律法规要求的条件、扮演着教师角色、担负着教师职责，具有实质性的教师身份，这种教师职业身份也得到了管理部门、正式教师、学生、学生家长及社会大众的认可。

（二） 准教师身份

在我国，义务教育属于公共产品，包括教师工资在内的教育成本都由国家财政负担。公办学校的教师补充也被纳入国家事业单位人员管理体系，招聘数量及招聘程序等都由政府人事管理部门决定。因此，农村教师既是职业身份，也是社会身份。作为社会身份的象征，主要是享受国家财政提供的工资待遇和具备事业单位的编制。从特岗教师的实际情况来看，其工资收入由中央财政进行补贴，服务期内不能获得象征正式教师身份的事业单位编制，服务期满经教育主管部门考核合格后才能成为一名具有编制的正式教师。在日常管理方面，教育主管部门和学校对特岗教师的管理与正式教师也存在着一定的差别，比如日常考勤、工作纪律、工作安排等方面，因这些事项关系到特岗教师的考核转正等切身利益，学校对特岗教师的管理和要求会更加严格。在职业发展方面，特岗教师不能正常评定职称、不能调离现有学校、不能参加当地各类事业单位招聘考试、不能担任校长等管理职务。在社会大众看来，只有获得了事业单位编制，才算端上了铁饭碗、吃上了公家饭，才属于正式教师，而特岗教师仅仅是具备了将来转变为正式教师的条件，不能算作正式教师。总之，在服务期内，特岗教师虽然履行着教师的职责，扮演着教师的角色，但还没有完全拥有教师的权利，在身份方面和正式教师还存在的一定差别，属于准教师的范畴。

（三） 特殊教师身份

从“特岗计划”设立的初衷和“特设岗位教师”名称命名来看，“特岗计划”是我国教育政策向农村倾斜的产物，其设立是为了解决农村学校师资数量不足、质量不高和结构不合理的问题，这决定着特岗教师从产生之初就具有诸多自身独特特征，具体表现为：首先，特岗教师在服务期一般不具有正式教师的编制，在服务期满后能否转正取得具有编制的正式教师，取决于当地是否具有教师编制空额以及特岗教师能否通过教育行政主管部门和学校的考核。其次，特岗教师与农村学校中曾经大量存在且仍然有少量存在的临聘教师（代课教师） 不同，特岗教师的招聘具有明确的国家政策依据，纳入到国家乡村教师补充计划体系之中，招聘数量及条件根据国家政策确定，已经逐步形成了以“国标一省考一县聘一校用”为基本程序的农村义务教育阶段教师补充机制［12］。因此，绝大多特岗教师在服务期满后能够获得事业单位编制，成为正式教师。最后，特岗教师也普遍认识到自身角色身份的特殊性，在工作中一般都小心谨慎，担心工作中出现失误而影响未来正常转正，导致身心压力巨大。同时，因政策规定在服务期内不能调离设岗学校，特岗教师不得不承受农村地区艰苦的自然环境、工作生活条件带来的诸多不便和困难。

三、特岗教师身份认同的路径选择

（一） 确保按期正式入编是解决特岗教师身份认同问题的根本策略

特岗教师在提升农村学校教师队伍质量、推动农村基础教育事业高质量发展、均衡城乡教育发展方面发挥了关键力量。如前所述，特岗教师身份认同的核心问题在于特岗教师在服务期内不具有事业单位编制，并且也存在着服务期满后是否能够按期顺利入编的担心和风险。为了打消特岗教师的这种顾虑，强化特岗教师的身份认同，调动特岗教师的工作积极性、解决他们在工作生活方面的后顾之忧，确保农村学校教师队伍的稳定性，国家应该确保特岗教师在服务期内，在职称评聘、工资补助、评优选先等方面尽可能享受与正式教师同等的权利，提升特岗教师的职业自豪感。在服务期满后，地方政府要千方百计确保考核合格的特岗教师能够及时入编，获得正式教师身份。相关部门也可以通过给考核合格的特岗教师颁发特岗教师荣誉证书等措施，对具备特岗教师工作经历的教师在今后的职称评定、职务晋升、继续深造等方面给予适当倾斜照顾。地方政府只有通过完善以确保按期正式入编为核心的一系列政策措施，才能让特岗教师成为令人羡慕和向往的职业身份，才能实现国家实施特岗计划的初心，使特岗教师真正成为一支“留得住、教得好、愿长留”的农村优秀师资队伍。

（二） 实现一体化管理是解决特岗教师身份认同问题的重要保障

在现实中，有些地方教育管理部门和设岗学校，认为特岗教师属于准教师或者特殊教师，存在着对特岗教师进行标签化管理的情况。不但在日常管理、考勤考核、评优选先、福利奖金等诸多方面对特岗教师予以区别对待，而且在对外宣传、交流培训时也会特别强调特岗教师的身份。工作中的同工不同酬、同校不同酬、经济收入不能满足预期等问题更加强化了特岗教师不同于正式教师的身份。而特岗教师为了在服务期满时能够顺利通过考核按期转正，在日常工作和生活中就显得格外小心谨慎，以求得在服务期内平安无事，这在无形之中又认同和强化了自身的这种特殊身份。这种身份认同会挫伤特岗教师的工作积极性、降低职业自豪感，进而对农村教师教育事业发展产生不利影响。调查数据显示：有79.6%的调查对象愿意在服务期结束后继续留下来任教，20.4%的调查对象则选择继续上学深造或改行从事其他工作。因此，地方政府、教育主管部门和设岗学校要避免对特岗教师的标签化管理，在教学工作、纪律管理、考勤考核、福利奖金发放等方面对特岗教师和在编教师采取一视同仁的态度，千方百计保障特岗教师的权益，改善特岗教师的工作生活条件，帮助特岗教师提升教学能力，增强特岗教师的职业认同感和自豪感，让特岗教师能够安心教学。

（三） 提升自身综合素质是解决特岗教师身份认同问题的关键环节

不论是从准教师身份还是从特殊教师身份的角度来看，特岗教师实质上就是新入职的青年教师。就此而言，由于特岗教师刚刚开始教师职业，还没有完全适应教师角色，自身存在教学经验相对缺乏、教学能力欠佳、教学方法单一等问题和不足也就在所难免。同时，特岗教师无缘到工作生活环境相对优越的城市工作，来到自然环境相对恶劣、工作生活条件相对艰苦的农村偏远地区，并且大部分特岗教师是在小规模学校（100 名以下学生或教学点）工作，他们面对着精神孤单寂寞、生活单调乏味、身心压力巨大等现实困难，即便服务期满后取得正式教师身份，却有可能要长时间在乡村学校工作。在访谈过程中，有些特岗教师也承认在被正式录用为特岗教师时，也产生过放弃特岗教师工作的想法，对于服务期满后是否继续留下来任教也存在着动摇。事实上，特岗教师的身份认同也是自身发挥能动作用的建构过程，需要特岗教师从主体内部审视身份认同问题，寻求身份认同的自我建构。一方面，特岗教师要增强自身的身份认同感，确立热爱教师职业、扎根农村、服务农村教育的理想信念，尽快完成从学生到教师的角色转变；另一方面，特岗教师要不断提升职业素养和教学能力，促进自身专业发展，培养吃苦耐劳的精神，提高艰苦条件下的工作生活的能力。唯有如此，才能得到教育主管部门和学校的认可，获得职业成就感和自豪感。●