一流师范专业建设格局下音乐学专业课程体系的反思

张珊珊

(湖北第二师范学院 艺术学院，武汉 430205)

一、音乐教育专业课程体系的变迁

新中国成立以来，教育部印发的普通高等教育音乐学专业课程方案共三次，分别是：1952年的高等师范学校《音乐系教学计划(草案)》(以下简称《草案》)、1980年的《高等师范学校四年制本科音乐专业教学计划(试行草案)》(以下简称《试行草案》)和2004年的《全国普通高等学校音乐学(教师教育)本科专业课程指导方案》(以下简称《课程方案》)。

三大课程体系中公共课程、教育课程和专业课程的课时变化如图1所示。[1]公共课程表现为先急剧减少609课时到略有回升(仅51课时)的发展态势，教育课程表现为先减少251课时再增加197课时，音乐专业课程的数值同样表现为先减少277.5课时再增加457.5课时。此外，三大课程体系的课时总数(实践课时均不计入)表现为先下降1137.5课时再增加705.5课时的发展态势。

图1 课时量统计

三大课程体系中公共课程、教育课程和专业课程的课时占比变化如图2所示。公共课程占比发展态势与课时先减再升不同，表现为持续下降，从《草案》《试行草案》至《课程方案》分别减少了8.66%和5.51%。教育课程占比发展态势与其课时变化态势一致，在《试行草案》占比达到了历史最低，与《草案》相比降低5.77%，延续到《课程方案》时虽增加5.62%，但仍比《草案》低0.15%。音乐专业课程占比发展态势与课时变化恰好相反，较《草案》相比，《试行草案》的音乐专业课程增幅达14.43%，延续到《课程方案》仅降低了0.11%。

图2 课时占比统计

教育课程是凸显音乐学专业作为师范专业属性的重要课程，其占比在三大课程体系中均为最低。教育课程在《草案》《试行草案》中均以必修课的形式呈现，发展到《课程方案》，在选修课中增加了音乐教育与音乐科技类课程，如：音乐教育学、中外音乐教育史、中外音乐教育比较、音乐教育心理学、音乐教学课件制作等。三大课程体系中，除共有课程《教育学》《心理学》外，《草案》中另有《教育史》。体现音乐学专业特殊性的音乐教学法课程名称表述分别为《音乐教学法》、《中学音乐教材教法》、《学校音乐教育导论与教材教法》。三大课程体系中音乐专业课程包括技能课程和其他课程，它在《草案》中占据半壁江山，在《试行草案》《课程方案》均达到65%以上，细化数据如图3图4所示。

图3 课时量统计

图4 课时占比统计

从图3可知，《草案》中音乐专业课程课均为必修，其技能课时分别比《试行草案》、《课程方案》必、选修之和高出242.5课时、190课时。而《试行草案》与《课程方案》技能必修基本持平，选修差距仅48课时。较大的数据差异源于其他课程：《草案》比《试行草案》必、选修之和高出35课时，比《课程方案》低370课时。而《试行草案》其他课程中的必修比《课程方案》高93课时，选修反而低498课时。

从图4可知，《草案》的技能课时比例较《试行草案》必、选修之和低4.70%，较《课程方案》高2.17%。《试行草案》技能必修比《课程方案》高6.77%，选修基本持平。《草案》的其他课时分别比《试行草案》《课程方案》必、选修之和低9.74%、16.50%；《试行草案》其他必修比《课程方案》高9.27%，选修反而低16.03%。

那么，上述三大课程体系中的音乐专业课程是如何开设的呢？如表1所示。 1980年的《试行草案》中第一次出现了“专业主修与选修课”，明确要求“专业主修与选修课，每个学生必须分别选学一门。主修理论作曲或声乐的，除键盘已达到一定要求者外，必须选修钢琴或手风琴”，[1]40-41突出了键盘乐器在音乐师范专业实践中的基础地位。《课程方案》取消主修，将课程性质更新为必修与选修。

表1

三大课程体系的音乐专业课程开设呈现出以下特点：第一，视唱练耳、声乐、钢琴在人才培养体系中的贯通和延续；第二，钢琴之外的其他器乐在必修课中始终存在；第三，从1980年的《试行草案》开始将《合唱与指挥》单列为必修课。以上三点反映了演唱、演奏、指挥作为基本技能在音乐教育专业课程体系中的基础性存在。第四，专业课程的多态化发展。《草案》中包含基本乐理、视唱练耳、和声、作曲的《音乐理论》，在后续出现了先分(《试行草案》中分为基本乐理、视唱练耳、和声、歌曲作法)后合(《课程方案》中的乐理与视唱练耳、多声部音乐分析与习作、歌曲写作与改编)的状态。《草案》中的《音乐名著》在《试行草案》中细化为中国音乐史、外国音乐史、外国音乐作品欣赏、民族民间音乐，发展到《课程方案》又整合为中国音乐史与名作赏析、外国音乐史与名作赏析，改民族民间音乐为中国民族音乐，并增加外国民族音乐。第五，课程性质的变化。《试行草案》中新增的主修/选修课程《曲式与作品分析》发展到《课程方案》时，与《和声》合并为必修课程《多声部音乐分析与习作》。《草案》《试行草案》中的必修课程《艺术概论》在《课程方案》中放入选修课程。《试行草案》中的必修课程《歌曲作法》《文学选读》在《课程方案》放入选修课程。第六，《课程方案》中的专业选修课(音乐学与作曲技法理论类课程，美育、教育和文史哲、文理渗透类课程)以及地方和学校课程成为与《草案》、《试行草案》相比课时量和占比增幅最大的版块。

二、对《课程方案》的评价

教育部2004年印发的《全国普通高等学校音乐学(教师教育)本科专业课程指导方案》是国家层面出台的关于音乐学专业的重要统领性文件，其示范和引导对全国普通高等学校音乐学专业改革和发展产生了重要作用。对《课程方案》的评价代表观点之一是认为它具有科学性、音乐性、师范性、时代性、发展性和开放性的特点。[2]此外，有研究者通过量化分析和师生比研究发现：《课程方案》的课程量之大前所未有，学生将难以很好地完成学业；据此方案计算生师比约为3：1到6：1，需要教学单位配备大量的师资才能完成此方案。[3]还有研究者基于对《课程方案》专业课程设置基本框架的分析，提出应该从实质上多角度、深层次探讨音乐学专业的课程设置是否合理和符合专业自身发展规律，认为课程设置的出发点和依据应围绕培养什么样的人展开。[4]

《课程方案》作为提升教学质量、培养高素质音乐教育人才，顺应高等教育改革发展步伐的阶段性产物，在一定时期内从宏观上对全国范围内的综合大学、师范院校、艺术院校的音乐学专业办学提供了基本参照，推动了音乐学专业的办学规范和教学质量提升。结合上述数据分析笔者认为，《课程方案》中矛盾的焦点表现在：第一，教育课程与音乐专业课程在人才培养体系中的悬殊占比带来的音乐学专业作为师范专业属性的缺失和音乐师范生教学能力训练的缺失。第二，课程的细化和音乐专业课程中技能专业课程与其他专业课程的割裂阻碍了学生专业知识结构框架的构建，进而影响了音乐专业技能综合运用于教育课程的进程。第三，高达30.33%专业选修课程占用和消耗大量的教学资源，给师生带来繁重的教学压力，可能对音乐师范生核心素养训练提升产生不利影响。地方院校基数庞大的学生数、生源质量的参差不齐、教学经费不足、音乐教育专业课程教学几乎与专业音乐教育如出一辙[4]155和人才培养目标的错位、美育在音乐学专业人才培养中的缺失等错综复杂的现实状况加剧了上述矛盾，而一流专业建设、师范专业认证和新文科建设等一系列高等教育发展的新举措更是将音乐学专业推向了风口浪尖，新一轮改革势在必行。

三、音乐教育专业课程体系中三对关系的扶正

一流本科教育的根基在一流专业，一流专业建设质量提升的抓手在专业认证。面向全国普通高校的师范类专业认证以“学生中心、产出导向、持续改进”为基本理念，其认证标准已经成为新时代高校师范专业人才培养的准绳。师范类专业认证标准中，小学教育专业认证的三个等级均适用于本、专科小学教育专业，中学教育专业认证标准的三个等级均适用于本科师范类专业。音乐教育本科对应中学教育专业认证标准。

中学教育专业认证标准第二级的目标内涵为“培养目标内容明确清晰，反映师范生毕业后5年左右在社会和专业领域的发展预期，体现专业特色，并能够为师范生、教师、教学管理人员及其他利益相关方所理解和认同。”[5]目标内涵中的“其他利益相关方”的重要组成部分是有音乐教育人才需求的用人单位。音乐师范生走上工作岗位，能够满足用人单位的需求，获得用人单位的认同，体现了办学单位的人才培养质量和师范生的自主学习能力，反映了毕业要求的落实，呼应了认证基本理念中的“产出导向”。笔者认为，要围绕“学生中心、产出导向、持续改进”的基本理念，落实中学教育专业认证标准中的课程与教学、合作与实践等各项指标，必须要在办学过程中扶正以下关系。

1.从探索专业特色出发，理清人才培养体系与教师的关系

专业特色是高校专业办学的核心，人才培养方案体系是专业特色的直观呈现。人才培养体系的修订过程中，容易出现的情况是依照教师的专业进行课程设置，即因人、因专业设课。由此演变成人才培养过程中学生适应课程、课程适应教师，进而导致人才培养定位偏离本位和专业特色的丧失。

当下，高等教育竞争中面临严峻的同质化挑战，凝练的专业特色是一个专业的生命线。专业特色的探索和构建过程中，人才培养体系与教师专业长远而和谐关系应该是相互借力、互推促进。高校应积极考虑借助包括教师在内的自身优势寻找特色，教师则应通过学习、提升，主动适应、配合、推动专业特色的形成。

2.从师范专业属性出发，理清音乐专业课程与教育课程的关系

教育部印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》的目的是“规范引导师范类专业建设，建立健全教师教育质量保障体系，不断提高教师培养质量，”[5]这是对音乐学本科专业人才培养定位的又一次警醒。音乐学本科专业人才就业岗位虽有一定的多样性，但其人才培养的主体是音乐教师，突出的是“教”与“学”，而非音乐表演人才，这一点是长期以来困扰音乐学专业人才培养的核心问题。在人才培养定位明确的前提下，音乐学本科专业人才培养中音乐专业课程与教育课程的关系就明晰了。音乐专业课程的开设目的是掌握未来岗位职责所需要的演奏、演唱、指挥、创编等技术，以及系统的音乐理论知识框架储备，如音乐感知、审美能力，音乐作品分析、理解能力等。其最终目的是为教育课程服务，音乐专业课程学习所获取的知识和技能需要通过教育课程中的运用、落实、提炼和升华，最终转化为音乐教师所具备的教学能力。如果没有这一步，音乐专业课程的学习将止步于学科素养，音乐专业课程和教育课程仍然会是两张皮，“产出导向”将落空。

3.从质量保障出发，理清必修课程与选修课程的关系

师范专业认证强调聚焦师范生核心能力素质要求，核心能力素养落实的前提是科学、合理的课程结构。课程结构是课程体系的骨架，应契合师范生的应知应会，支持毕业要求“一践行、三学会”的素质能力结构。与师范专业认证高度契合的课程结构中，必修课程应该在课时占比、反映培养目标、落实毕业要求上成为师范生核心能力素养的主体课程。选修课程则属拓展性课程，是必修课程的延伸和必要补充，是配合核心能力素养落实、尊重师范生个性发展、支撑师范生知识、能力结构与自主学习能力不断优化的重要助推器。

师范专业认证对高校，尤其是“双非”地方院校师范专业发展是一次难得的挑战。挑战变成机遇，并最终实现弯道超车的核心是高校办学单位全体教师的观念更新，而推动全体专业教师更新观念，落实音乐学专业课程体系与教学持续改进的强劲动力是党建引领对教师存在感、获得感、奉献度的最大激励。期待在普通高等学校师范类专业认证的推进中，在《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》的引领下，音乐学专业改革百花盛开。