新常态下应用型本科高校TDCA在线教学质量保障体系的构建

陈祖芬，程德华，吴佳清，陈翔

（莆田学院教务处，福建莆田 351100）

信息技术赋能教学改革已成为高等教育界的共识，2020年春季的新冠肺炎疫情防控倒逼了在线教学在应用型本科高校的普及，在线教学成为“新常态”，其质量保障体系的构建成为新议题。学者们已进行了一些相关调查与研究。有学者指出在线教学中的问题有：对在线教学的认识不足、教师素养需提升、学生在线学习能力需提升、在线课程缺少规划、管理有待创新等[1]；有学者发现地方普通高校的在线教学质量与教师是否经过培训、是否有设备、资料、资金支持相关[2]；有学者认为在线教学质量保障的关键点是互动反馈、平台支持、效果评估[3]。在线质量保障体系的研究方面，有学者构建了应用型本科高校PASFI在线教学质量管理模式[4]，还有学者探讨了由教学目标、组织保障、教学资源、培养过程和监控评价系统构成的高校在线教学质量保障亚体系[5]。总体看来，这些研究已有一定的针对性，但对策研究还比较零散，还缺少针对应用型本科高校的更为创新的系统化体系建构，下文拟作进一步探究。

一、应用型本科高校在线教学质量问题分析

为深入了解应用型高校在线教学质量情况，我们研究了2020年3月至4月间，全国高校质量保障机构联盟、厦门大学等高校发布的在线教学调查或质量报告，并于2021年8月面向某应用型本科高校教师发出进一步的调查问卷，回收有效问卷440份。基于此，下文拟从教师、学生、平台和管理者四类保障主体的角度分析现存问题：一部分是疫情防控特殊期（以下简称“特殊期”）完全在线教学时出现的暂时问题，另一部分是后疫情常态期（以下简称“常态期”）非完全在线教学中可能出现的长久问题。

（一）教师：集体隐忧

在特殊期，调研发现教师端的共性问题有：“部分教师选用的在线教学资源不恰当”“使用在线教学平台、智慧教学工具的能力较弱”“在线教学方法改革的意识不足、动力不强”“在线教学的教学互动、质量监控、学习成果评价等方面有待改进”等[6]。在常态期，课题组在某应用型本科高校的调查结果显示，进行过在线教学的402位教师中，认为自己很熟练或比较熟练地掌握了在线教学技能的占73.13%，占了大多数；但仍有51.74%的教师认为进行在线教学平台或工具使用培训“很迫切”或“比较迫切”，这说明他们对于在线教学技能提升比较在乎或者认为身边有不少同事需要提升在线教学技能。此外，调查中我们还发现有一半以上的教师“很迫切”或“比较迫切”地希望“改变‘以教师为中心‘的教学模式”“在全校教师中植入‘以学生为中心’的教学理念”，“引导教师系统地思考如何进行在线教学改革”，制定《在线教学质量标准》和《在线教学管理办法》等。这说明教师对在线教学改革存在集体不自信和进阶渴望，这是一种隐藏的忧虑。

（二）学生：技术遮蔽

学生的主体表现直接决定在线教学的成效。前述各调研报告中显示出特殊期学生端的共性问题有：在线不在学，难以集中注意力，自控能力比较弱，在家学习氛围不如学校，在线学习时间过长比较疲惫等。即便在常态期，情况也不容乐观：学生课前是否认真观看预习视频不好判断；师生课中互动难有眼神交流，学生表达难以充分；教师很难判断课后作业是否学生独立完成，等等。可见，在线教学中的技术极易遮蔽学生的真实学习状态。于是，人们开始质疑很多原来极少存疑的学习行为，这也导致了教师负担的加重，因为他们既需要做到“道高一尺、魔高一丈”地应付学生的“小心思”，还需要想方设法实质性地改进教学，让学生练就“真本事”。

（三）平台：支持缺憾

平台是在线教学的支持系统。在特殊期，各大在线教学平台都出现了前所未有的危机，用户量激增，服务器不堪重负，不断出现拥堵、卡顿问题，这些严重妨碍了教学活动的进行，部分师生改用腾讯、微信、钉钉等即时通讯平台开展教学。这就引发了新问题：不同教师选用的平台不同，有时同一教师同一门课使用的教学平台也多达3~4个，学生需来回切换平台，比较繁琐，影响了教学效果[7]。在常态期，在线教学平台的智能化水平、人性化程度、个性化支持度等也有待进一步提升。如何尽可能地弥补缺憾，让师生以更简单的操作实现更有效的教学活动是每个教学平台需要思考的问题。

（四）管理者：效能差距

在线教学管理者是在线教学质量保障的推动者，他们承担着质量监控与分析，以及推广典型的责任。应用型本科高校在线教学管理整体效能仍有差距，以下问题在特殊期和常态期都存在：一是沿用线下教学标准评价在线教学质量，质量标准尚不健全；二是在线督导实施不尽人意，难以了解学生是否真在线、真在学；在线督导极似“潜伏者”，令教师有被暗中监视之感；督导重点有偏差，关注教学环节多于学习成效；三是整体管控比较粗放，宽严把握难以平衡，不甚满意时，是要体谅教师初试在线教学从宽评价，还是要坚持原则从严纠偏？四是教学改革总结不够，管理者常疲于应付琐碎事务，疏于挖掘典型。特殊期的应用型本科高校有大量在线教学案例，但是优秀案例明显少于研究型高校：高校在线开放课程联盟联席会2020年会交流用案例汇编中，入选基于MOOC的混合式教学优秀案例190个、在线教学管理优秀案例80个，应用型本科高校的案例分别仅有22个（占11.6%）和8个（占10%）。

二、基于政策与理论依据的TDCA体系基本运行模式初构

综上所述，若不构建环环相扣的保障体系，不同职能部门各自为政，就难以发出合力之功。下面试为应用型本科高校在线教学质量保障作体系化建构。

（一）政策与理论依据

教育部发布的2014版《普通高等学校本科教学质量保证标准》（以下简称《标准》）是本文构建体系的政策依据。这个标准中包括质量目标（培养目标、培养标准、培养方案），教学资源(教师队伍、学习条件、教学经费），教学过程（理论教学、实践教学、第二课堂），质量管理（质量监控、质量分析、质量改进）等4个方面12个核心要素[8]。在线教学是本科教学的一种形式。从质量目标看，它应当符合本科学生的专业人才培养质量目标，因此其依托课程所在专业的本科人才培养方案就是其质量目标；从教学资源看，《标准》指出“高水平的教师队伍是高水平教学的基本保障”，故“教师队伍”要素需列入体系，“学习条件”中与在线教学最直接相关的主要包括图书资料、网络、学习支持系统等；从教学过程看，在线教学既有理论教学也有实践教学，是教学改革的核心部分，应纳入体系；从质量管理看，《标准》指出质量监控、质量评估、质量分析后，要进行持续性地质量改进，亦是本文关注的核心。

朱兰“质量三部曲”理论是本文构建体系的理论基础，朱兰认为质量三部曲是三个基本的质量导向过程：质量策划、质量控制、质量改进。“质量策划是指满足质量目标的准备过程，质量控制应完成与质量策划相一致作业的实施，质量改进应完成在明显优于原计划执行质量水平上的作业实施。”[9]这是一个循环往复不断提升的过程，在体系设计中贯彻这个思想，有助于保证在线教学质量的螺旋上升。

（二）基本运行模式

基于以上支撑，我们设计了新常态下应用型本科高校TDCA在线教学质量保障体系，其基本运行模式如图1所示。其中的“作用线”重点体现在线教学业务的主要关联。外圈（主体圈）是体系的人员主体，由教师、学生、平台和管理者构成，教师和学生是学习产出的作用主体，又是行动圈的作用对象，平台和管理者是行动主体。内圈（行为圈）是体系的运转核心，由T、D、C、A（分别是英文Train、Do、Control、Advance的首字母，即培训、执行、控制和推进）4个模块构成。“T”行为作用于教师，满足《标准》对“教学资源”中“教师队伍”要素的要求，主要目标是解决教师在线教学能力，并对“D”行为起促进作用。“D”行为最终作用于学生，满足《标准》对“教学过程”的要求，主要致力于让学生达成课程教学目标；其他3种相关行为皆可作用于它，管理者、教师和平台也都会对它产生影响，《标准》中的“质量目标”“学习条件”和“教学经费”也结合在“D”行为中完成。“C”行为是由管理者发挥作用的行为，满足《标准》对“质量管理”中“质量监控”和“质量分析”的要求，它对“D”行为起管控作用。“A”行为也是管理者发挥作用的行为，满足《标准》对“质量管理”中“质量改进”的要求，它与其他行为有明显的双向作用关系，“T”“D”“C”行为中的工作成效是“A”行为的工作起点，“A”行为的有效实施又对“T”“D”“C”行为有激励或推动作用。朱兰“质量三部曲”在TDCA在线教学质量保障体系中体现为：“D”行为中有质量策划，“C”行为中有质量控制，“A”行为中有质量改进，“T”行为是质量改进的人力保障。

图1 新常态下应用型本科高校TDCA在线教学质量保障体系基本运行模式

“在线教学质量保证的核心原则是为教师提供建设性指导和教学质量反馈”[10]。体系中，不同主体各自承担任务，管理者是组织者，要指导教师，也要把控全局，需充分理解在线教学质量提升的底层逻辑，任何环节出现梗阻，都要疏通解决，以保证系统良性运转、持续改进，系统最终都指向“学生中心、产出导向”。最佳效果是实现平台端显现“除法效应”，管理端“简政放权”做“减法”，教师端达成“乘法效应”，学生端达成“加法效应”。

三、TDCA的内涵、目标与实施建议

新常态下应用型本科高校TDCA在线教学质量保障体系对在线教学的助力作用，关键取决于“TDCA”行为圈作用的有效发挥。

（一）T（Train）：全职涯培训

“T”行为是指全职涯在线教学能力培训，致力于提供师资质量保障。“T”行为的理想目标是：通过一对多的培训使所有参训教师的在线教学能力呈现“乘法效应”。“T”行为贯穿应用型高校教师的全部职业生涯，依托校院两级教师教学发展中心，针对不同发展阶段不同需求的教师有针对性地进行。

在此，暂将全职涯在线教学能力培训命名为“航海行动”，分4步进行。一是针对新入职教师实施“启航行动”，学校安排集中岗前培训，学院结合助教培养安排导师一对一答疑解惑，对在线教学基本技能进行过关测试；二是对少量需提升在线教学技能的教师实施“护航行动”，启动“教学伙伴精进计划”，结对子一对一帮扶；三是对在线教学技能已过关的教师实施“续航行动”，通过教学讲坛、沙龙、工作坊等形式进行层次不同的项目化培训，挖掘他们的教学潜力；四是引导在线教学效果优秀的教师实施“领航行动”，把他们纳入优秀教师基本信息库，组成在线教学答疑团队、培训师团队、在线教学志愿者团队，开展教学示范、案例分享等活动，充分发挥引领示范作用。

（二）D（Do）：全状态执行

“D”行为是指全状态开展在线教学活动，即全天候不受外界条件影响，不分时间、空间，一直在线教学。“D”行为的执行者主要是教师，管理者和平台也属于广义的执行者，其理想目标是：所有在线学习的学生知识获得、能力提升呈现“加法效应”。

在线教学通常包括直播互动教学、慕课教学和线上线下混合式教学等。然而，应用型本科高校硬件条件大多比较有限，在常态期更“应主动寻求创新，在知识传播方式变革的基础上打造传统教学与线上教学有机结合的主流模式”“全方位营造有利于在线教学高质量发展的良性生态”[11]。因此，一种新形态的教学模式——“轻混合”被提上议程。2020年6月举行的“新常态下在线教学大数据分析与智慧考试”研讨会上，有学者提出“轻混合是后疫情时期的教学新常态”的观点[12]。一年后，课题组面向某应用型高校教师进行的问卷调查中设有一题：“有人提出了一种‘线下为主、线上为辅’的教学模式，即以学生为中心，产出为导向，不必基于慕课，但要依托信息化教学环境，依据校情、教情、学情，选用线上线下多种优质学习资料供学生自主学习，并在线下教学中综合运用线上线下各种教学工具、手段和方法，以线下教学为主、线上教学为辅的教学模式。在目前的情况下，假如采用这种模式进行教学，您有什么看法？[单选题]”在402位有效答题者中，回答“很愿意”和“比较愿意”共占82.84%，“一般”的有16.17%，“不太愿意”和“不愿意”的仅1.99%。此外，在2020年教育部委托华中师大进行的全国在线教学情况调查中，该校的数据报告显示，愿意接受“线上教学主导+线下教学辅助混合式教学”的学生占22.57%，愿意接受“线下教学主导+线上辅导混合式教学”的学生占43.58%。综合这些数据，可以看出“线下为主、线上为辅”的教学模式已得到该校多数师生的接纳。这就是“轻混合”的教学模式，它是“全状态执行”中的一种在线教学模式创新，其内涵是：以学生为中心，产出为导向，有信息化教学平台支持，能实现教师团队、学习资料、学习形态、学习评价等核心要素的线上线下轻度结合。

“全状态执行”的执行者范围广，内容多。其内容还包括：教师为实现学生深度学习而进行的其他在线教学改革，管理者为把控“质量目标”制定质量标准和管理办法，平台为学生提供《标准》要求的“学习条件”开展更贴心的支持服务，等等。

（三）C（Control）：全过程监控

“C”行为是指全过程监控在线教学。“全过程”就是在教学前、中、后持续不断地对在线教学进行监控，发现问题，及时解决，形成质量闭环。质量保障的目的是提升质量，不是约束行为。在线教学质量监控体系基本运行流程是：根据学校办学定位思路和人才培养方案制订《在线课程质量标准》和《在线教学管理办法》（决策指挥系统）；进入在线教学实施（教学运行系统），由教学前监控、教学过程监控、教学后监控、自我评估和社会评价5个模块构成；再进入在线教学信息收集（信息收集系统）；随后反馈给相关责任单位进行在线教学质量改进（反馈改进系统）。“C”行为的理想目标是：用“减法”做精管理，从强化全过程外部监控到强化全过程自我监控，强化教师对教学是否促进学生端呈现“加法效应”的自我监控，弱化形式性的外部监控。

在教师自我监控中，突出重点，强化全过程自查机制。一是注重在线教学过程自查，突出课前、课中和课后的教学设计自查，关注形成性评价自查；二是注重对学生学习情况进行自查，为唤醒学习自主性不高的学生，定期的测试、问卷都是必要的，检查学生学习成效的同时也是检查自己的教学水平；三是注重在线教学改革成效自查，通过开设平行班比较分析改革班与同类班级学习成效的不同及其原因，有助反思、改进与提高。

在校院两级外部监控中，更新在线教学督导理念，注重全过程提升工作实绩。一是在教学督导理念上实现“形式督导”到“形式督导与深度督导相结合”，“以督导教师教学为主”到“督导教师教学与督导学生学习成效相结合”的转变。制订在线教学质量标准，把好听课尺度，做到深度听课、深度了解，形成科学而有深度的听课报告。二是利用大数据持续进行阶段性的质量分析，通过在线教学平台的后台对在线教学数据进行整体分析，通过问卷调查了解在线教学成效的影响因子及不同阶段的变化，通过学生评教数据分析教师差异、课程差异，最终形成对在线教学与管理质量改进有实质帮助的质量分析报告。

（四）A（Advance）：全方位推进

“A”行为是指全方位推进在线教学成效推广与提升。“A”行为的理想目标是：通过正向激励和宣传推广，让在线教学改革在师生中热起来，教师中的“乘法效应”和学生中的“加法效应”得以升温。“全方位推进”倡导立体宣传推广，应使“A”行为与“T”“D”“C”行为形成良性循环，可从以下5个方面努力。

一是多渠道发现典型。学校可以通过学院推荐、督导发现、调查问卷、广泛征稿、座谈聊天、社交媒体的群组、朋友圈等方式从管理者、教师、学生等各类人员、多种渠道去发现典型。“T”行为过程中可发现优秀培训课程、培训项目、培训师、培训学员，“D”行为中有优秀在线教学案例、优秀在线教研活动，“C”行为中有优秀在线教学管理案例。二是多类型宣传典型。各方共同努力方可筑就在线教学质量保障的“钢铁长城”，在线教学与管理中涌现的优秀典型类型多种多样：在线教学工具使用典型、在线教学内容典型、在线教学模式典型、在线教学态度、在线教学二级管理典型都值得推广。三是多角度激励典型。支持校内外一流课程评选、在线教学竞赛选树优秀，给予奖励；鼓励在绩效考核、评优评先、职称评聘中对在线教学改革中获得突出成绩的教师，给予倾斜；引导优秀典型进行经验总结，撰写高质量的在线教改论文，建立网络名师教学工作室，给予资助。四是全媒体推广典型。应用型高校自己的网站、校报、电台、微信、微博都是很好的宣传媒介，特别有代表性的典型还可以推荐到各级党报、网站、微信、教育厅各类新闻网站、信息媒体等。五是多平台展示典型。积极支持优秀的在线教学改革典型主动走出去展示自己，发挥示范效应。这些平台可以是校内外的讲座或会议，也可以是校内外媒体、教师的课程平台，还可以是在线教学成果汇编。

“全方位推进”主要由管理者负责，在这个过程中，教师的积极性可以被再次调动，以优秀带动更多优秀，显示出“乘法效应”；学生也因此更加受益，不断获得进步与成长，显示出“加法效应”。

此外需说明的是，TDCA行为圈的“除法效应”发生在“在线教学平台”上，师生希望平台能以最简单的操作实现最实用的教学活动。因此，简化操作界面，将同类功能折叠优化，使常用功能更直观、更人性化可作为平台方的努力方向。