史料实证素养的考查特点及教学启示——以近五年全国卷中国古代史真题为例

陕西 唐业森

《普通高中历史课程标准（2017 年版2020 年修订）》（以下简称为《课程标准》）指出：史料实证是指在获取可信史料的基础上，努力重现历史真实的态度和方法。历史学科注重史料的特点，决定了史料实证素养在五大核心素养培养中的独特地位，发挥着达成其他素养所需的桥梁和纽带的作用。但是在落实史料实证素养的过程中，却存在着史料分类不明确，史料选择不恰当、史料使用重印证轻实证，甚至是出现人造史料等诸多问题。

若要充分落实史料实证以及历史学科其他核心素养，达到“立德树人”的根本目的，需要教师充分利用高考的导向作用，总结史料实证素养在真题中的考查规律，辨析其考查路径，明确其考查特点，进而优化教学策略，引导学生在史料实证的基础上，实现深度学习。鉴此，笔者以近五年高考中国古代史真题为例，探讨史料实证素养的考查特点及教学启示，以期对高三一轮复习提供些许借鉴。

一、高考真题对史料实证素养的考查特点

“立德树人，引导教学，服务选才”是高考的核心功能，通过考查学生对学科知识的理解和掌握情况，检测学生在面对实际问题时所具备的必备知识、关键能力、学科素养与核心价值。近五年来，历史学科核心素养的考查在考试中心命制的高考历史真题中都有体现。通过整合近五年全国卷中国古代史部分高考真题，笔者发现，对于史料实证素养考查得比较频繁，既有单独考查，也有综合考查。且试题大多运用新材料，创设新情境，涵盖主干知识，渗透关键能力，体现主流价值。但许多学者与教师研究的关注点大多集中在“立德树人”的价值立意或“服务选才”的试题解析上，鲜有关于“引导教学”层面的讨论。笔者以近五年中国古代史部分考查史料实证素养的试题所体现的基本特点为例，谈谈关于高三一轮复习的一点教学启示。

“道”“术”“势”最早出现在《道德经》和《孙子兵法》等历史文献中，“明道，真知也；优术，实效也；取势，远见也。”旨在强调要洞察事物表象，溯源事物本质，顺应自然规律，提高解决问题的实效。将这一理论应用到高考命题和复习中，则教师就要做到在战略中明道，在实践中优术，在展望中取势，最终回归“人”的发展。

（一）明道：发觉涉猎题型及考查范围

例如，2021 年全国甲卷第24 题，核心考点为“礼乐制度”，2021 年全国乙卷第26 题，核心考点为“理学思想”，2019 年全国卷I 第25 题，核心考点为“汉朝诸侯购买皮币进贡”，2018 年全国卷I 第25 题，核心考点为“唐朝藩镇割据”，实质考查中央与地方关系的演变这一主干知识。2020 年全国卷II 第26 题，核心考点为“宋代科举殿试制度”，2020 年全国卷III 第27 题，核心考点为“明朝内阁制度”，实质考查的是皇权与相权的发展这一主干知识。2019 年全国卷I 第24 题和2019 年全国卷III 第24 题，考查的是“宗法制”这一核心概念。2020 年全国卷II 第41 题和2018 年全国卷II 第41 题，考查的是国家制度与社会治理这一主流价值。由此可见，史料实证素养的培育与历史主干知识的学习、核心概念的讲解和主流价值的弘扬紧密相连。

（二）优术：探查涵盖内容及考查重点

目前，历史学习更加注重机械记忆和重复叙述，相对忽视了对学生的独立思考与主动探究能力的培养。高考为发挥“引导教学”的重要功能，扭转这一教学现状，在考查内容上加强了对历史规律、本质和学习过程的考查。简言之，学生理解历史发展规律，认清历史本质，夯实学习过程比识记具体知识更重要。纵观近五年中国古代史部分考查史料实证素养的试题，基本都体现了这一理念。例如，2017 年全国卷I 第26 题，通过解读不同史籍关于唐武德元年对外作战的历史叙述，得出最准确的解释，这要求学生提高史料的辨析能力。2018 年全国卷I 第25 题，列表展示了“安史之乱”后唐朝各藩镇的基本情况，在解题时，需要学生对表格数据进行相应的处理，认识到只有7 个河朔型藩镇相对独立，而其他34 个藩镇的官员皆由中央任免，受到中央的节制，且需缴纳一定赋税。这反映出唐朝的中央权威和统治得到了一定的维护，实证出藩镇割据局面对唐朝后期政局的稳定起到一定的积极作用，客观上延续了唐朝的统治这一历史解释。

这提醒教师，在日常教学中要善用课本史料，合理筛选课外史料，通过多角度呈现史料，甚至是与传统的结论或观点有一定“冲突性”的史料，通过设置问题，引导学生对史料进行辨析、解读，探究历史真相，做出评价和解释，从而起到增强学生问题意识、证据意识、探究意识的作用，提升学生的综合实践能力。

（三）取势：领悟核心价值及考查方向

解读真题需要领悟其核心价值，明确考查方向。2021 年全国甲卷和全国乙卷，均注重考查党史的相关内容，强调对学科思维方法的掌握和基本概念、基础知识的迁移运用，试题增强了开放性，较好地实现了测量功能。2020 年全国卷真题则隐晦的引入热点，突出历史线索，衔接高考评价体系，强调素养考查，贯彻五育并举，涵养家国情怀。近五年考查史料实证素养的高考真题在沿用以上命题方向的基础上，还强调了思维引领和反向论证，这符合高考对“创新性”的考查，即通过开放性、探究性的情境设计，考查学生的创新意识和批判式思维能力。

例如，2020 年全国卷III 第27 题考查“内阁制”，在日常教学中教师强调更多的是内阁作为加强皇权，削弱相权的工具，难以对皇权形成有效的制约。但本题在考查时，利用张居正担任内阁首辅这一史实创设问题情境，突出内阁权利的膨胀，打破了学生的传统认知和思维定式。同时，还注重培养学生的国家认同感、历史使命感和社会责任感，以弘扬核心价值。再如，2020 年全国卷II 第41 题，核心考点为“清代永定河治理”，通过考查清朝对永定河的治理措施和效果，为今天国家对河流、湖泊的治理、开发和利用提供经验借鉴。

根据上述分析可知，近五年中国古代史考查史料实证素养的高考真题呈现出以下特点：在命题形式上，以客观题为主，主观题为辅；在命题范围上，以政治史为主，经济史次之，文化史考查比重日益增加，突出对历史主干知识、核心概念和阶段特征的考查；在考查内容上，加强了对历史规律、本质和学习过程的重点考查，以检测学生的史学素养；在考查方向上，强调思维引领和反向论证，注重对国家认同感、历史使命感和社会责任感的培养，以弘扬社会主流价值。因此，笔者认为在日常教学中，教师应从以下几个方面着手，以更好地落实史料实证素养的培养。

二、落实史料实证素养培育的一般策略

通过研读近年来培育史料实证素养的佳作，笔者发现其主要围绕教师如何开展“史料”教学来论述，即重点关注教师对史料的选择、辨析和论证，较少关注学生“实证”的过程，存在着“教、学、评”割裂的倾向。但“教、学、评”本为一体，《课程标准》和高考评价体系为高中历史教学、命题和备考提供了重要的参考依据。笔者尝试从教、学、评三个角度来阐释如何引导学生经历严谨的“史料实证”过程，以更好地培育史料实证素养，提升学生的综合实践能力。

按照《条例》规定，各有关部门在职责范围内加强对太湖开发、利用、保护、治理的监督检查，依法查处违法行为，属于其他部门管辖的应根据《条例》第五十八条规定，通报有关部门进行查处。同时，水利、环保等有关部门可在现有执法体系的基础上建立行之有效的执法合作机制，建立多区域多部门的联合巡查制度，及时发现和处理违法行为，在此基础上逐步建立联合会商和联手行动机制，对重大或有特殊影响的水事案件，避免区域间因执法不一或存在执法盲区而滋生矛盾，做到科学分工，相互支持，加强流域统一的执法监督，切实落实《条例》的各项规定，共同维护太湖的水事秩序和安全。

（一）教学引领：开展主题式教学

主题是课堂教学的灵魂，是教师构思课堂教学设计的基本依据和根本意图，是教学目标最主要的体现。一堂课如果没有主题，就如同一盘散沙，缺乏主题的课堂只是若干知识的简单罗列和灌输，没有立意与思想，无法做到史论结合、论从史出，就难以实现深度学习。比如在讲述《辛亥革命》一课时，笔者通过确立“革命”这一主题，设计“革命真相”和“革命印象”两个主题环节，再创设若干问题情境，引导学生经历审辩式教学所提倡的“知识铺路，追问质疑，搜证求解，缘据理论”的思维实践过程，以落实史料实证素养的培育。具体如图1：

图1

围绕《课程标准》，以主题为核心，对教材进行解构和重组，整合教学内容，开展主题式教学，这要求教师做到“契合授课内容、夯实主干知识、引领时代要求、关照学生感受”，避免出现设计与实践“两张皮”的问题。在语言表达上，教师要尽可能达到“简明语言、明确指向、通俗易懂”的效果。教师立足于历史课堂的教学主阵地，开展主题式教学，师生之间经历“主题引领、追问质疑、缘据立论”的教学实践，有利于在课堂教学中落实对学生史料实证素养的培养。

（二）学为本位：培养审辩式思维

现行历史教材内容大多以专家审定之后的“共识性结论”来呈现，在教学中，不少教师依然视教科书的观点为永恒真理，对教材的观点结论缺乏辩证的思考，而学生学习的过程往往是按教师“预设”的情况来得出结论，尽管偶尔用“史料教学”来粉饰门面，但学生对史料的解读仅停留于表面，并未进行深入的思考和追问，更没有经历“史料实证”的过程，而这些做法则不利于学生史料实证素养的培育。解决这一问题的有效途径为教师在精选史料的基础上，尽量提供“冲突对立”的史料情境，通过层层追问，引导学生深入挖掘史料的价值，培养审辩式思维。在综合比较中，形成完整的史料链，真正做到论从史出和史论结合。最终得出符合历史逻辑的历史理解或阐释，以提高学生的史料实证能力。

例如，在《近代中国民族工业的兴起》这一课中，对于外国资本主义入侵对自然经济产生的影响，人民版教材得出的结论是“对自然经济起了很大的瓦解作用，削弱了自然经济的基础”。但学生容易对“瓦解”一词产生误解，以为是“最终解体”。为纠正学生的理解偏差，加深学生对自然经济解体的认识，教师在教学中可以构建以下“冲突性”史料情境：

材料一自道光年间，大开海禁，西人之工于牟利者，接踵而来，操贸易之权，避锥刀之利，民间生计，皆为其所夺……自洋布洋纱入口，土布销场遂滞，纺绩稀少，机轴之声几欲断矣。

——《盛世危言》

材料二（20 世纪初）所食者率皆本地所树之粟，所衣者率皆本地所出之棉，男耕女织，终岁勤劳，常见农民自顶至踵所用衣、袜、鞋、带皆由自力织成者。

——民国河北《元氏县志》

设问：材料一和材料二反映的近代农村经济结构状况有何不同？材料一和材料二对于探究中国近代农村经济结构的变迁历程，分别有何局限？综合两则材料可以得知中国近代经济的发展有何特点？

通过引用两则具有“冲突性”的史料，创设问题情境，引导学生结合史料和所学知识经历“实证”过程，从而认识到：材料一反映的是自然经济解体已成定局，而材料二反映的是河北元氏县仍然是小农经济占据主导地位。两则材料的共同局限在于所示区域对应的是局部地区，不能反映出整个中国自然经济解体的全貌。教师可借此提醒学生，在解答相关历史问题时，要养成严谨的实证习惯，坚持以唯物史观为指导，做到具体问题具体分析，有几分史料得出几分结论，史料实证素养的培育便在学生的学习过程中应运而生。

（三）检测评价：整合跨学科知识

随着新一轮基础教育课程改革的深入开展，学科教学不再是单一的知识建构过程，而更加关注学生的学习能力和综合素养的形成。历史学科核心素养只是学生必备的素养之一，学生的综合发展还需要各学科核心素养的共同发展。“跨学科”学习是当下教育的一个热点话题。历史的本质特点是包罗万象，具有丰富的“跨学科”素材，比如物理、数学、化学等知识。教师可以从生活中常见的现象入手，跨学科设计问题，引导学生运用综合知识解决问题，以落实史料实证素养。比如，在学习《民族资本主义经济的发展》这一课时，可以利用物理学科“作用力与反作用力”的相关知识设计问题，如例1：

例1.下图反映了我国近代民族资本主义的发展情况。假如图中的F1 为动力，F2 为阻力，下列有关民族资本主义发展阻力和动力的认识分析正确的有 （A）

图2

A.封建势力是阻碍民族资本发展的重要因素

B.帝国主义的侵略在一战爆发期间不复存在

C.F1 小于F2 在南京国民政府统治前期明显

D.F1 大于F2 始终是民族资本主义发展常态

本题的核心考点为“中国近代民族资本主义曲折发展的影响因素”，将物理力学知识与历史史实相结合创设问题情境，重点考查学生调动运用知识、获取解读信息的能力和史料实证素养。根据材料和所学知识可知，封建势力的阻碍是影响民族资本主义发展的重要因素，故A 项正确。近代中国一直处于半殖民地半封建社会，帝国主义的侵略伴随着民族资本主义发展始终，因此B 项错误。国民政府统治前期，民族资本主义获得了较快的发展，因此C 项错误。结合近代民族资本主义的曲折发展现状判断，故D 项错误。

在教学和命题实践中，教师还可以引导学生整合数学、地理等学科知识创设新情境，参与历史习题的设计，以落实学生的主体地位。教师通过引导学生深入分析问题，根据史料和所学知识搜集证据，解答问题，在“史料实证”的过程中，培养学生的创新能力。

总之，“史料实证”既是历史学习和研究的一种“态度”，也是重现历史真实的“核心方法”，更是落实“立德树人”目标、建构正确历史认识、塑造健全人格的必要路径。正如周宏所提倡的“言必有证，论从史出，缘据立论”，其强调的是严谨的论证过程。因此，教师可在一轮复习中，以“史料实证”为主要路径和核心方法，从“教、学、评”三个角度出发，基于重要史实，开展主题式教学。利用可靠史料创设问题情境，通过层层追问，引导学生回到“历史的现场”，亲身体验“钩沉史事、逻辑推论、知史明智”，培养审辩式思维。最后在检测评价环节，教师指导学生运用跨学科知识，通过深入的思考和研究，探寻问题的本质，将对具体史实的理解上升到理论层面，以更好地实现基于历史真实的宏大叙事、情境建构和历史理解的教学目标。