近年来中小学学科德育研究述评

阮云志 周静

摘 要 中小学学科德育研究近年来一直备受关注，其论域包括：学科德育相关概念研究;学科德育与学科教育关系，学科德育地位、特点与价值，学科德育主体与方式等整体性研究;人文类、科学类、体艺类学科德育及综合实践活动课程中的德育等学科性研究;中小学学科德育现实性与建设性研究。学科德育研究也存在一些不足之处：学科化研究有余，整体化研究不足;学段化研究丰富，一体化研究匮乏;实践性研究较多，理论化研究鲜见。

关键词 中小学;学科德育;述评

作者简介 阮云志，陕西科技大学马克思主义学院副院长，教授;周静，陕西科技大学马克思主义学院，硕士研究生

中小学学科德育作为学生德育的重要渠道，备受学界关注，近年来取得了丰硕的学术成果，同时也存在一些有待完善的问题。

一、学科德育相关概念研究

在理论上，中小学学科德育研究的逻辑前提必然是厘清学科德育的相关概念。

（一）学科德育概念

学界对学科德育的学理性概念定义不尽相同，可以从广义和狭义两个层面进行分析。

从广义层面来看，有人认为学科德育内含于德育范围内，需彰显“德育的各个要素”[1]，例如“道德教育、思想政治教育、心理健康教育、礼仪规范教育等”[2]。所以，学科德育不能局限于课堂教学中，还要通过“创设科学知识所具有的德育情境”[3]等方式展开教育活动。从狭义层面来看，有人认为学科德育是将不同学科知识中的“思想、道德因素”[4]，以不同的“手段、方法，自然而然地体现在课堂教学的各个环节”[5]，从而最大限度地凸显“课程育人的功能”，“最大限度地提升学科教学的效果”[6]。所以，学科德育是仅仅在“课堂教学中进行德育”[7]。

（二）学科德育与课程思政概念比较

学科德育与课程思政概念二者虽同源而生，都服务于国家教育事业发展，但也存在明显不同。

一是教育层次不同。学科德育主要着眼于中小学教育层次，服务于基础教育阶段;而课程思政则面向高校层次，服务于高等教育阶段。[8]二是受众范围不同。学科德育这一概念的提出是针对“未成年人思想道德建设”[9]展开的，面向的是未成年人;而课程思政着眼于高校大学生。三是教育侧重点不同。学科德育以提高中小学生基本思想道德修养为目标，最终“实现全员育人、全科育人、全程育人”[10]。和学科德育不同的是，课程思政意在以“增强使命担当为重点”[11]。

二、中小学学科德育整体性研究

对一事物的整体性研究，是对其进行全面而深刻理解的基础。中小学学科德育研究也是如此。学界对学科德育整体性研究有着眼于学科德育与学科教育之间关系的探索，也有对学科德育地位、特点、价值以及学科德育主体、方式的探究。

（一）学科德育与学科教育关系

学科德育与学科教育密不可分，二者相伴而生、同向而行。目前学界研究的总体逻辑是学科德育以怎样的方式存在于学科教育中以及如何在学科教育中凸显。学界主要观点可以概括为以下几类。

1.植入-渗透关系说

植入-渗透关系说指德育通过某种方式植入学科教育中或是在学科教育中进行德育渗透的观点。学科德育概念基本指向之一就是凸显“其渠道的渗透，即在学科中渗透德育”[12]。在新课标中，情感态度和价值观目标也同样强调了学科德育要渗透到学科教学中。

2.独立-融合关系说

独立-融合关系说是指二者原为各自独立的整体，要通过共性融合将学科德育与學科教育进行结合。有观点认为学科德育是将不同学科的教学内容“与品德教育相融合的一种德育形式”[13]，具有鲜明的融合特征。教书育人本就是教师教学宗旨所在，因此要重视教书与育人相结合，故教育主体要“结合教学内容进行德育”[14]。

3.学科-内生关系说

学科-内生关系说认为学科德育不是外在于学科教育而是其内生而来，或者说学科教育中天然存在德育要素。学科-内生关系说对于学科德育渗透说、融合说持质疑态度，认为“德育本就是教学的一部分”[15]。学科教育中的德育因素并非因外部渗透而生，而是因恰当措施使学科教育“本身固有的东西”[16]显现，或者说学科教育只是“实现学科德育的过程化”[17]，从而施予教育对象潜移默化的道德影响。

（二）学科德育地位、特点与价值

学界关于中小学学科德育的地位、特点与价值研究剖析了中小学学科德育现实意义与理论意义，彰显了中小学学科德育研究的重要性。

1.学科德育地位

关于学科德育地位的论述可以从教育总体发展层面和学校德育层面进行概括。从教育总体发展来看，随着立德树人概念提出，“学科德育拉回到学科教学的中心地位”[18]，学科德育是中小学生德性养成最有效的渠道之一。从学校德育来看，学科德育是学校德育的重要组成部分，在学校德育中也处于“主阵地地位”[19]，是“全方位、多角度”[20]推动立德树人根本任务落实的战略性实践。

2.学科德育特点

学科德育特点可以归纳为：在内容上，学科德育存在于基础教育阶段的不同学科中，各学科具有不同的德育内容，学科德育内容具有“基础性、全面性”[21]和丰富性的特点。在方式手段上，学科德育寓于各学科教学之中，还具有“间接性和隐蔽性”[22]特点，是一种“潜移默化的德育模式”[23]。在实施过程上，学科德育实施有保障性。一方面，学科德育的间接性和隐蔽性可将德育与教学较好融合，另一方面学科教学的稳定性和规范性能够最大限度地保障学科德育的相对稳定性。

3.学科德育价值

学科德育价值呈现多维态势。学界关于学科德育价值逻辑是围绕不同层面展开研究的，可以归纳为学生、教师和教学三个层面。学生层面，学科德育的对象为处于基础教育阶段的中小学生，学科德育有利于其在汲取学科知识的同时提高 “核心素养”，促进其“德性的养成”[24]，为其身心健康发展打下坚实基础。教师层面，教师在进行学科德育的过程中，有利于深化“教师学科德育意识”[25]，运用学科德育评价功能使教师“分析和反思”[26]教学行为，从而进一步提高教师的德育能力。教学层面，学科德育一方面有利于“改善教学品质、提高课堂效率”[27]，另一方面也有利于完善德育评价体系，使得学科德育更加规范化，最终实现“学科德育目标”[28]。

（三）学科德育主体与方式

学界对学科德育主体与方式的研究主要包括以下几个方面。

1.学科德育主体

关于学科德育中何者为主体的看法，学界所持观点不统一，大抵可以概括为教师主体论、学生主体论和师生双主体论。

一是教师主体论。学科教学是学科德育依存的重要活动载体，学科教师对教学掌握绝对话语权，故“实现学科教学的育人功能”[29]就必须以教师作为学科德育主体。在教学过程中，教师易成为学生的“效仿对象”[30]，因此作为教学活动的主体，教师要自觉承担充分挖掘学科德育资源，“为学生创设德育活动情境”[31]等责任。二是学生主体论。学科德育的最终目的是要促进学生思想水平、道德素养与行为等方面的提升，完成“理论到实践的飞跃”[32]，因此“教学活动中学生的主体性日益凸显”[33]。在学科教学实践中要始终尊重学生的“学习主体地位”，同时 “发挥学生的主体能动性”[34]，从学生视角提高学科德育的实效性。三是师生双主体论。师生双主体论是将教师与学生看作“互为主客体”[35]的关系。首先，教师在学科教学中为传授主体，学生自然为接受客体。其次，学生为“学习的主体”[36]，那么教师则为学习的客体。最后，教师与学生主体性表现不同：教师在挖掘德育内容、选择德育方法、营造德育环境等方面具有主体性，而学生的主体性则体现在学习方面，需要依靠教师的引导和培养。

2.学科德育方式

学科德育方式即以何种方式在学科教学中开展德育。随着教育环境及技术的改善，学科德育方式不断创新发展，出现了学科内方式和“学科+”方式，其在丰富德育趣味性、增强德育可接受度等方面发挥着重要作用。

一是学科内方式。学科内方式是指学科德育坚持以“科学知识为载体”[37]，学科德育内容选择必须立足于学科教材、知识特征等，德育活动必须在讲求实效的基础上“与学科教学融合在一起”[38]。此种方式能够利用不同学科独特德育素材与资源对学生进行德育素养的专项提升。二是“学科+”方式。“学科+”方式是指突破单一的学科内方式，实现学科德育方式的多元化。首先是“学科+生活”方式。以“具体学科知识与生活实际”[39]相链接的方式，可实现理论与实际结合、知与行结合，达到德育目标的“综合渗透”[40]。其次是“学科+活动”方式。學科德育要着眼实际，实现与学生的“具体学习活动有机融合”[41]，建立活动课程与理论课程结合的“立体化课程结构”[42]。再次是“学科+学科”方式。基础教育阶段可通过“学科协同的方式”[43]全面落实德育目标。最后是“学科+网络”方式。“以网络为依托开发新的教学资源”[44]，构建学科线上线下全方位育人平台。“学科+”方式更能适应新形势下学科德育的发展要求。

三、中小学学科德育学科性研究

中小学学科德育学科性研究的逻辑起点是各学科“相对完整”“独立的知识体系”[45]中所蕴含的独特德育资源与功能。

（一）人文类学科德育

语文、外语、历史和地理属于中小学人文类学科类别，其中蕴含着“人文关怀、社会伦理内涵”等德育资源，对提升学生“社会责任感”[46]和公德意识具有重要作用。

就语文学科来看，其不仅可以在引导阅读、“情感表达”[47]、故事延伸等方面进行德育，还可挖掘语文学科中关于“道德认知矛盾”[48]的课程资源，从而培养学生的爱国情感、民族精神和社会责任感。就外语学科来看，其“语言材料丰富”[49]，德育资源充足，而且具备“跨文化特性”[50]，在学习过程中可磨炼学生的“学习能力和意志品格”[51]，拓宽学生“国际视野”[52]。就历史学科来看，中华历史文化博大精深，具有“丰富性、趣味性”[53]等特点，能够给学生传达“证据”、“逻辑”、“责任”意识以及“包容”、“国家”意识[54] 等。就地理学科来看，其与学生现实生活联系紧密，蕴含着人口观、“生态文明观”[55]、“人地协调观”[56]、海洋意识等德育价值，对学生道德素养培育有很大裨益。

（二）科学类学科德育

数学、物理、化学、生物、科学等课程为中小学科学类学科，其通过辩证唯物主义世界观和方法论教育，侧重对学生进行科学精神和科学方法、态度的培养。

就数学学科来看，其德育资源可以从数学史、哲学、生活及课堂文化中获取[57]，通过演绎推理、科学探究能力训练，对学生进行理性精神、审美意识和爱国主义精神方面的培育[58]。就物理学科来看，其集理论探索与实践探究于一身，可通过物理观念养成，锻炼学生的规律意识、科学思维与批判精神[59]。物理实验可以培养学生实事求是、合作探究[60]、细致认真的科学态度。就化学学科来看，其以研究物质内部结构和变化规律为主，具有科学性[61]、实践性，有利于对学生进行“辩证唯物主义观点、严谨的科学态度”[62]等方面的培养。就生物学科来看，其有利于对学生进行“生命态度、科学精神、社会责任、家国情怀和辩证观念”[63]等的培养。就科学学科来看，其对学生的启蒙作用较为显著，可引导学生在实践活动中树立环境保护意识、强化科学素养[64]、锻炼意志力等。

（三）体艺类学科德育

体艺类学科由体育、音乐、美术等课程组成，重点培养学生的“健康体魄、意志品质和审美情趣”[65]。

就体育学科来看，其虽以运动为主要课程内容，但也兼具“人文培养价值”[66]，内蕴着“竞争精神、意志品质、规则意识、团队精神、责任感、爱国精神”[67]等德育内容。就音乐学科来看，其是一门美学课程，潜移默化地培养学生“高尚的审美情趣”[68]、“积极乐观”[69]的生活态度与充足的个人自信心。就美术学科来看，其在个人创造、作品评析等课堂环节培养学生的“创新精神”[70]，为学生提供“道德规范、行为指导、价值取向”[71]等。

（四）综合实践活动课程中的德育

综合实践活动课程以直接经验获取为主，紧密结合学生生活实际，是学科德育的有效载体。有学者认为其在课程资源、空间及主题内容方面具有生成性、开放性和多样性的特征，为学科德育的应用和发展提供时空平台。其在实施过程中可以寓教育于“活动”[72]中，并通过 “目标、主题、方法、途径、过程”[73]等方面实施德育。同时，综合实践活动课程还被看作 “各育协同”[74]的体现，是所学德育知识从“内化到外化”[75]的实践过程，能够在实践活动中提高学生的道德修养，培养学生关注爱护自然的思想意识，提升学生“爱国主义、集体主义”[76]精神。

四、中小学学科德育现实性与建设性研究

中小学学科德育现实性研究是对其进行建设的现实基础，而建设性研究则是改进学科德育现状、促进其接续发展的动力所在。对二者现有研究成果进行梳理归纳，有利于学科德育研究向纵深发展。

（一）中小学学科德育现实性研究

学界对学科德育的现实性研究多从所遇困境出发，主要集中在三大方面。

1.制度困境

学科德育制度困境主要集中于两个方面。一是评价体系。学科德育虽被认为是理所应当贯穿于学科教学之中，但在现实中，由于“学科德育评价体系不完善”与“标准模糊”[77]，使其在学科教学中常被轻视。二是学校制度。教学改革、班级管理等要点始终在学校制度中占据中心地位，而德育相关制度缺乏“深层次研究和改革”[78]，使得学科德育仍处于看似中心化、实则边缘化的困境。

2.实施困境

学界对学科德育实施困境研究聚焦于德育内容与方式上。就内容来说，学科德育本应发源于学科教学内容中，并与学生生活紧密相连，但目前学科德育内容易被“知识教学内容”[79]挤占，脱离生活实际，使得德育目标的达成缺乏有效保障。就方式来看，为突出德育要点，将德育与学科教学生硬结合，以“附加式”与“灌输式”[80]方式来实施，难以深入人心取得良好的德育效果。

3.教师德育素养困境

教师自身德育素养关乎学科德育的实施效果。目前学界对教师德育素养困境研究主要以教师自身个人道德品质与德育意识养成、学科德育教学实践能力两方面为逻辑起点。从个人道德品质与德育意识养成方面来看，教师的“个人道德品质”[81]对学生德行养成影响巨大，教师 “富含道德意蕴”[82]的示范有待加强。同时，“以分数取胜”的评价体系使得学科教师对“自身德育职责”[83]认识浅薄，经常回避学科德育使命。从学科德育教学实践能力方面来看，它决定德育最终实施效果，而当前教师面临开发德育资源、捕捉“契机”[84]、转变“抽象、空洞”[85]的德育说教方式等实践能力不足的困境。

（二）中小学学科德育建设性研究

学界关于中小学学科德育建设性研究主要集中于建设原则和建设途径两个方面。其中，建设原则是途径的基本依据，为其指明建设方向;而建设途径则是建设原则的具体展开，为中小学学科德育建设找寻实践路径。

1.建设原则

学界关于中小学学科德育建设原则，大体可归纳为两个方面。一是内容性原则。内容性原则是指学科德育内容建设过程中应遵循的积极导向准则。首先，在总体建设目标上，必须“以社会主义核心价值观为引领，以核心素养为导向”[86]，保证政治正确和方向正确。其次，在德育内容选择上体现学科差异性。二是实施性原则。实施性原则意指德育实施过程中应秉持的方法性准则。首先，坚持科学渗透原则，在把握德育时机的基础上进行“适度”[87]及艺术性渗透。其次，在实施方式上坚持“循序渐进性原则”[88]，依据不同学段特点细化目标，并结合学生的接受能力等因素，开展德育活动。

2.建设途径

学界关于中小学学科德育建设途径有关研究集中在学科德育教学内容建设、教学方式建设、相关制度建设等几个方面。在教学内容建设上，“精心设计学科德育内容”[89]以确保其合理性与适配性，是学科德育实效性的重要保障。教学主体在凸显所授学科内容知识性的基础上找准德育“结合点”[90]，并建构教学策略，以促成德育目标的实现。在教学方式建设上，要积极“创生教学方式”[91]，在“创设真实情境”[92]的基础上积极引导学生参与讨论，从而在互动课堂中深化德育。同时，可采用“学科+活动”的方式，扎实推进“实践育人”[93]。在相关制度建设上，从工作制度来说，学校层面需制定“各学科德育指导纲要”[94]，使学科德育实施有依据，同时促进学科德育工作“学段衔接”[95]一体化发展;从培训制度来说，需建立增强学科教师德育素养的“专项培训”[96]制度;从评价制度来说，需建立多元化的學科德育核心素养、实施效果、教师德育能力等评价制度。

五、中小学学科德育研究现状简评

综合来看，学界关于中小学学科德育的研究成果视角多样、内容丰富，为后续研究奠定了坚实的学术基础，但同时也存在一些亟待完善的地方。

（一）学科化研究有余，整体化研究不足

中小学学科德育研究本身是一个相对宏大的命题，但目前学界多以分学科研究居多，而很少将同一学段或将中小学各学科看作一个整体进行整体化研究。虽然学科化研究有利于了解不同门类的学科德育研究现状，但易造成重复性论述，创新性成果较少，同时易造成学科德育研究的不均衡性和不全面性。整体化研究的不足使得中小学学科德育研究站位不高，难以为国家形成宏观、整体的学科德育课程标准提供决策参考。

（二）学段化研究丰富，一体化研究匮乏

学界在进行中小学学科德育研究时，绝大多数是立足于小学、初中或高中某一学段，从而在一定程度上造成学科德育研究的断层化，遮蔽了中小学学科德育一体化研究。学段化研究是中小学学科德育分层、分类研究中的重要组成部分，但从宏观性、整体性研究角度出发，学段化研究不利于形成衔接得当、全面系统、内容充实的中小学一体化学科德育体系。笔者认为学界应将中小学学科德育一体化甚至大中小学思政一体化研究作为关注点。只有着眼于一体化视角，才能将德育过程各环节、各要素加以整合，促使其能够在内容、机制和功能等方面合力发挥作用，建构全方位、立体化学科德育模式。

（三）实践性研究较多，理论化研究鲜见

学界关于中小学学科德育研究通常采用局部化、零散化的日常观察和经验概括的方式，偶有结合问卷调查、数据分析等实证化研究手段进行，但针对学科德育基础问题的理论性研究较为少见。实践化研究方式对于在该领域总结和推广学科德育经验具有很大裨益，但若缺少从教育学、德育学、教学论、心理学等多学科理论高度进行深度研究，则会影响其学科规范化研究。只有理论与实践相结合，才可赋予学科德育以强大生命力、持续创新力，并拓宽中小学学科德育研究视野，进一步推动中小学学科德育研究向好发展。

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责任编辑︱刘 烨