德育一体化实践的几个误区

德育一体化，从正面角度讲，就是要注重学校德育的科学化和系统化，提高学校德育的专业化水准。其中，一体化的内容包含了德育的政治立场和价值方向、内容、学段、学科、资源、主体、路径、评价等各个维度。对学校来说，就是要按照正确的方向，确定适当的目标，提供明确的内容，按照科学的方式，各主体、路径、要素协同配合，以协调一致、科学有效的方式对学生进行道德和价值观教育。一体化的反面是碎片化、割裂化、原子化，意味着德育的种种安排在科学性、系统性和衔接性方面还有很大的改进空间，从而不能给孩子的道德成长提供有效有力的支撑，甚至起到相反的作用。德育一体化要求教育实践工作者对德育有更高层次的理性自觉，一方面，审视和反思目前在实践中的哪些做法不符合一体化的理念，违背了一体化的要求，另一方面，要建设性地提出一体化的改进思路，提出切实可行的方案并能够付诸实施。所以，德育一体化既是一种理念，标示着我国德育改革与发展过程中一定历史时段的时代性要求，要求对学校德育进行总体性观照和系统性思考，以回应更加复杂多变的世界和学生人格完整性成长的需要，同时，一体化又可以落实为实践中的操作方案和具体策略，表现为每个人的日常行动。但是，鉴于道德本身的现实复杂性和青少年道德发展规律的“测不准”特质，一体化也将成为难以达成的任务，永远在路上，一体化因此也是一种理想和价值追求。认清这一点非常重要，这将使我们以发展的、不断改进的心态来看待德育一体化的种种探索和实际进展，随时反思和矫正德育一体化的偏差和偏误。就笔者观察，在当下的德育一体化实践中，存在以下几个方面的误区。

一、道德“泛化”

德育一体化命题的提出和实践，让德育在学校实践中成为具有高度统摄性、包容性的概念，一体化让所有教育工作者进一步认识到：德育无时无处不在，人人、时时、处处，所有人都应该提高道德敏感度，要结合自己的工作岗位考虑德育这个维度，尽可能发挥方方面面的育德功能。目前关于德育一体化的种种探索，例如，“三全育人”“课程思政和思政课程”“核心素养中的必备品格”“大中小同上一堂思政课”“家校社协同育人”“学科德育”等，都在以不同的方式呼应德育一体化的追求。的确，道德、价值观在其本体意义上并不能脱离各种具体实践活动而单独存在，理应依附、依托具体的人和事来展示，反过来说，现实生活中的人和事也必然带有无法剥离的道德意蕴，否则，就不能称为人之为人的合目的的活动。所以，把“道德无处不在”的“自在、自然状态”转化为“德育无处不在”的“自觉状态”，提高育德、育人的理性自觉和实践自觉，有其合理性和必要性，以上探索在思路上并没有错。但问題是，一旦到具体实践中，时时处处应该育什么德和如何育德，如何把立德树人、德育改革所倡导的宏观导向和价值观转化成具体微观的小方向和具体的伦理要求，就值得慎重深思。一不小心，就会滑向道德泛化的误区，走向不应该有的“自觉”或“过度自觉”。

具体来说，道德泛化是指在教育实践中，存在超越了特定实践、特定事物本身特有的道德意蕴进行过度解读的现象，“自觉”的内容和方式脱离了事物的本来面目和特定的伦理意蕴。主要表现为：一是无中生有，二是边界不清。“无中生有”是指为了贯彻德育无处不在的理念，把该项事物本来没有内含的道德因素硬加进去，或对不该进行道德审视和评判的事物进行道德审视，存在过分的道德敏感性。例如，学生上课迟到并不必然是道德认识和道德态度上的问题，和“问题学生”进行谈话时学生据理力争并不意味着不尊重教师，学生在课间放松时追逐打闹固然有道德意蕴，但也存在性质和程度的差别……这些若不注意甄别，容易错判道德性质，解决问题时搞错了方向。“边界不清”是指道德内部不同的领域之间是有边界划分的，在道德外部也有不同于道德要求的社会生活的其他维度，而实践中这种边界的划分没有引起充分的注意。像现代社会对人的道德要求有政治伦理、社会公德、职业道德、家庭道德、个人私德、生态道德等方面的基本划分，同时，道德和政治、道德和法律、道德和宗教、道德和个人偏好、道德和心理健康等不能完全等同，虽然他们之间存在交叉，但首先要作出必要的区分，否则，容易造成个体身份认同和社会秩序的混乱。有的教师为了贯彻课程思政和学科德育思想，存在刻意拔高、扩大边界的现象，对社会生活中的道德热点的认识和引导也有界限不清、以偏概全的现象。比如，有些违法现象不能简单归结为个人品德问题，即便是违法现象也有法律本身的“正当性”问题。边界不清的道德泛化最容易带来情境误置，发挥不了道德应有的调节作用，教育效果也会大打折扣。对道德泛化的反思，目的是让道德回到应有的位置，对教育者来说，严肃清醒的伦理反思极为必要，反思具体的教育实践和师生互动应该蕴含和能够蕴含的伦理意蕴，防止对“德”的漠视、夸大和歪曲，在保持道德敏感性的同时又要认真思考道德调节的范围、程度、性质、方式、限度。

二、道德“窄化”

在实践中，人们更多的是从主体、资源、路径、载体、平台、方式等方面去考虑德育一体化，相对来说，从内容角度的挖掘和梳理似乎还不够。严格来说，德育是我国特有的一个概念，立德树人作为教育根本任务也是具有中国特色的教育命题，无论是德育还是立德树人，其中的“德”都涵盖了多方面的内容，并随着时代的变化也在不断扩充和更新，其核心是不同的德育内容从不同维度、方面对学生的价值观提出要求。例如，对待国家，强调国家认同教育;对待社会，强调公民意识教育;对待自我，强调心理健康教育;对待自然，强调生态伦理教育;等等。从内容一体化的角度看，有如下问题值得进一步思考：学校德育内容的一体化到底意味着什么，难道仅仅是内容全面吗;不同德育内容之间的关系如何处理，包括如何处理不同价值取向的德育内容之间的关系;如何处理好统一要求和道德、文化多样性之间的关系;如何处理好学校德育特色化的内容和国家倡导的一般性德育内容之间的关系;如何看待国家、学校、家长、学生不同主体关心的德育内容之间的关系……这些都是需要从内容的一体化角度予以考虑的。

所谓道德窄化，是指由于种种原因，学校德育实践存在有意或无意地回避某些德育的向度或内容，对以上几种关系也缺乏必要的思考，让德育变得很“狭窄”。有的窄化为国家认同教育，德育只剩下爱国主义教育;有的窄化为传统美德教育，并且只限于某种传统美德的教育;有的窄化为生态伦理教育，只强调自然生态，忽视了社会和人文生态;有的窄化为个人品格教育，只强调个人修养;有的窄化为文明礼仪教育;有的窄化为基本行为规范教育;有的窄化为某几种德育内容的组合……总的来说，从学校层面看，缺乏对德育内容全盘性、统整性的设计。在现实生活中和学生的道德成长过程中，面临的道德问题、道德选择、道德实践是全方位的，学校德育应该针对现实生活中学生所要面对的“道德图景”提供基本框架和指南，在此基础上突出学校的特色，而不是倒过来，一味突出特色而弱化全面性的指导。当然，从政策制定的角度看，国家倡导了多方面的甚至全方位的德育内容，涵盖政治方向、社会主义核心价值观、公民意识、心理健康、生态伦理等，但这些内容对学校来说更多的是方向性和宏观性的指引，具体落实还需要学校结合自身实际做到全覆盖，从内容上进行统整性的设计，在理清各方面德育内容之间的关系的同时，还要将这些内容结合实际问题进行具体化、操作化和针对化。对德育一体化所要求的德育内容进行统整的意识和能力，很多学校和教师还较为欠缺。事实上，较之一般的知识技能教育，较之一般的学科内容，德育内容是最需要统整的，因为德育内容涵盖面太广，并处于不断变动之中，不同德育内容之间的关系也需要理清，否则，内容上就容易出现简单重复或留有空缺。统整，也包含了对以上问题的深度思考，缺乏统整是导致道德窄化的一个重要原因。

三、道德“固化”

从个人角度看，道德是个体生活中的一个重要维度，从社会的角度看，道德代表了共同生活的一个向度，这两个方面形成互动共生的关系。不管从哪个角度看，道德都与人的生活有关，是生活中不可或缺的“逻辑”、规范、尺度。而生活总是历史性的，总是处于不断演变和发展之中，尤其是当下这个特殊的历史时期，变化、不确定性成了时代的主题词，面向未来，世界变化的广度和深度都在不断加大。所以，道德变革对道德的推陈出新也是必然的和必要的。德育一体化也需要回答这个时代课题，即如何看待伦理秩序、道德观念的“变”与“不变”、“传承”与“创新”的关系，这是德育一体化的历史向度。

所谓道德固化，从实践中看，即存在一种倾向——对过去的继承、对当下道德秩序的适应谈得多和做得多，对现实社会问题、对学生真实道德困惑、对未来可见的道德冲击的反思、对不合时宜的道德观念等反思和探讨很少涉及，德育一体化在很大程度上成为“预设—控制”模式下让学生接受和适应既有的伦理秩序。当然，作为青少年，进入一种传统或价值体系，首先学会适应现有的规则，既是维持社会秩序的需要，也是青少年身心健康成长的必需，特别是基础教育阶段，道德和价值观上的“适应—接受”范式在大多数国家的教育实践中都是占主导地位的范式，美国的基础教育也不例外。笔者在这里想指出的是，仅有这种范式是不够的。原因很简单，传统的和当下的道德范式并不能一劳永逸地解决新问题、新需求，只讲传承和适应，只能造成道德的固化和僵化，使其丧失应有的生命力，对个体道德反思和决断能力的提高来说也无益。所以，培养学生的道德反思、道德探究、道德抉择、道德创新能力应该和道德传承、道德接受、道德适应进行一体化的设计，反思、创新是在适应和传承基础上的反思，对既有道德秩序的反思，传承不是被动机械的接受，记住死的道德训诫和道德教条，而是在新时代、新生活条件下探讨传统美德如何更好地服务于新生活的需要，或者去考察要解决当下和未来的社会人生问题，应该如何从传统美德中汲取养料。传承和创新不是对立的关系，德育一体化就是要综合考虑二者的深度互动关系，安排合适的德育课程和德育活动，教师在开展德育工作时也应该有相应的意识或观念，提供相应的教学指导。另外，无论传承还是创新，都要建立在理性思考基础上，都要经过理性的检视和实践的检验，而不是走向两个极端——灌输或者放任。道德是对人（无论是个体还是群体）应当如何生活才有意义、如何生活才更加美好的一种智慧的把握，在现代社会，这种生活的引导和尺度应该经由个人的思考和选择，经由公共的对话和协商，而不是强加于人。由此，培养学生的道德反思、对话能力尤其重要。

四、道德“表层化”

当前对德育一体化的探讨更多的是从教育者角度，更多的是自上而下、自外而内地进行，把一体化、连贯化、系统化的思想渗透到教育、德育工作的方方面面，试图给学生编织一张道德成长的“网”，构建一个理想的环境，多方面共同发力来引导学生的道德成长，无疑，这是一体化的应然追求，实践中也是这么做的。但问题是，现代道德的本质是精神的自律，个体道德发展也需要经过理性的选择和认同，社会道德秩序的建立需要每个个体的道德自觉和群体共识，现代社会道德环境也是前所未有的复杂多变，小范围和局部的德育一体化效果经常被更大范围的道德成长环境所消解。所以，就学生道德成长的自主性特质、社会环境的复杂性而言，自上而下和自外而内的学校层面的德育一体化，无论多么严密，都经常是处在真实社会环境、真实道德成长的表层，所谓“进教材、进课堂”易，“进头脑”难，难就难在我们所提倡、所推送的道德和价值观要经过学生头脑的反思、过滤和审查，要经过更大范围的社会环境，包括社会舆论、基本社会制度的检验，检验老师讲的、书上说的是否是公共社会环境、基本社会制度、公共社会政策主导者所真正兑现的，检验教育者自身是否兑现了自己倡导的“道德秩序”。很显然，“内外”“上下”之间经常会出现不一致的情况，这种不一致更多的是“外”在消解“内”，“上”在消解“下”，那么，道德的“表层化”“两张皮”现象就出现了。

那么，要想由表层走向深层，即“进头脑”，一方面，德育一体化的设计就要关注学生成长中真实的道德需要和道德困惑，回应真实的社会问题，而不只是单向推送我们想要传递的价值观，或者刻意回避当下的种种社会问题。回避真实需要和社会问题，我们所传递的价值观和規范就只能成为死的教条，只能进试卷，不能真正内化于心。只有走向真实，面对真实的需要、真实的问题，用真实的思考、真实的对话、真实的引导，让学生的头脑真实地参与道德发现、道德建构，参与用道德来解决生活困惑的过程，道德才能真正“进头脑”。在一体化实践中，教育者往往想得太多、说得太多、做得太多，禁区太多、担心太多，唯独没有让学生去多想、多做、多交流，所以，造成了德育轰轰烈烈，投入很大，但同时又没有真正触及学生的心理和价值困惑，道德成长过程游离于德育过程之外的现象。另一方面，要认识到，德育一体化需要更大范围的努力，需要各种直接和间接的教育者以身作则，各种教育者，特别是有影响力的公众人物不能说一套做一套，或者用道德去“律人”而不“律己”，这样既给社会道德环境造成极大的破坏，也无法给青少年学生提供必要的示范。同时，要建立和不断完善道德、公正的社会基本制度和基本保障，正义的社会环境和社会制度是个体道德发展的根本保障。因此，德育一体化不能只局限于学校、家庭和社区的一体化，更大范围的社会环境的道德正当性，特别是以制度来保障的各个领域的正义和人心所向至为重要。换句话说，青少年学生的道德成长从来就不仅仅是学校和家庭的责任，存在的问题也不仅仅是家庭和学校的问题，社会基本制度和基本环境的改善更为根本。

总之，从实践中存在的误区或偏颇中可以看出，如果不拘泥于从形式或工具技术层面来讨论德育一体化，德育一体化还包含许多需要进一步省察或深入讨论的议题。当然，这些议题和德育一体化的面向也未必有最终确定的答案，但却是不能不考虑的。走出这些误区，必然对教育工作者的专业水准提出更高要求，同时也需要一定的勇气和担当，更需要总体性社会环境和制度的改善。

【唐汉卫，华东师范大学基础教育改革与发展研究所，研究员】

责任编辑︱李 敏