开放教育混合学习应用的实践探索——以“多媒体应用技术基础”课程为例

胡岚

（深圳开放大学，广东深圳，518001）

一、引言

自2015年以来，关于混合学习的研究与应用一直是国际教育技术与远程开放教育领域所关注的一个重要问题。2015年，人们逐渐形成一种共识：混合学习，即课堂学习和在线学习的多样化结合，将成为高等教育最普遍的教与学的方式，未来取决于混合学习（约翰·丹尼尔，2015）。2015年新媒体联盟《地平线报告》（高等教育版）提出了18项未来五年极有可能影响高等教育变革的关键趋势、重大挑战和重要的技术进展，混合学习的应用与学习空间的重构是其中一项短期的趋势（龚志武等，2015）。在2015年，由比尔盖茨基金会资助的“MOOC研究计划”发布了题为《迎接数字大学：纵论远程、混合与在线学习》的研究报告，全面综述了远程教育、混合学习等六个方面的研究与实践成果，认为混合学习实践应用发展较快，但混合学习理论体系有待构建，教学实践有待强化（韩锡斌等，2015）。近年来国际混合学习领域前沿发展趋势主要集中于混合学习技术环境开发研究、混合学习教学设计以及混合学习的应用实施三个方面，混合学习在高等教育机构的研究与应用持续受到关注（马婧等，2019）。混合学习作为教育技术领域中的一个重要研究课题，因其线上线下相结合的授课模式顺应社会发展的趋势、符合学习者的学习习惯而受到了越来越多的认可，混合学习的模式改革和技术应用也受到了广泛关注（詹泽慧等，2019）。

在远程开放教育研究领域，基于MOOCs和翻转课堂的混合教学模式成为了远程教与学研究主题的关注重点之一（朱祖林等，2015）。2016年，混合式学习成为我国远程教育研究与应用研究的高频关键词之一（毕磊等，2016）。刘占荣等人（2018）在研究国际远程教育发展趋势的基础上，提出了多元探索，变革混合式学习模式，将面授辅导、在线学习和移动学习三者有机结合，取长补短，相互支撑的建议。到了2020年，根据我国远程教育研究2020年度进展报告，“混合式学习”与“开放大学”等成为连续8年的热词（毕磊等，2020）。

在国内开放大学应用实践方面，2015年开始有了一些基于SPOC的混合式教学的探索（吕静静，2015；温蕴，2018；王竞梅，2019）。陆东梅等人（2018）讨论了基于混合学习的开放大学学习支持服务的现状与对策。王莹（2019）对开放大学混合式教学研究提出了反思与展望。丁婉怡等（2020）对混合教学模式的开放教育教学中的有效性进行了研究。

从目前的研究进展来看，混合学习目前仍然是远程开放教育与教育技术应用领域研究的一个重要问题，但在我国远程开放教育领域应用实践方面的研究还存在局限，多元情景化、新技术融合、系统化设计、有效性研究等方面的案例还很少。因此，开展不同环境下的混合学习的应用实践具有较为重要的参考意义，而目前基于课程层面的混合学习在远程开放教育应用的案例研究成果还不是很多。基于此，本文基于深圳开放大学“多媒体应用技术基础”课程，介绍探讨混合学习的应用经验。

二、文献研究

（一）混合学习概念分析

“混合学习（blended learning）”概念目前存在诸多不同观点，对概念界定的研究也是一个突出的热点主题[1]。混合学习概念主要有四类（Graham，Allen &Ure，2003；Graham，2006）[2]：一是组合教学模式或传输媒体（Bersin&Associates，2003；Orey，2002a，2002b；Singh&Reed，2001；Thomson，2002）；二是组合教学方法（Driscoll，2002；House，2002；Rossett，2002）；三是在线教学与面对面教学的组合（Reay，2001；Ronney,，2003；Sands，2002;；Ward &LaBranche，2003；Young，2002）；四是面对面教学和以计算机为媒介的教学的组合（Graham，2006）。一般认为混合学习就是要把传统学习方式的优势和E-Learning（即数字化或网络化学习）的优势结合起来，使二者优势互补，获得最佳的学习效果[3]。

考虑到远程开放教育的应用场景，本文使用第四种定义和后面一种理解，这意味着混合学习是一个系统，其混合是多个维度的，包括媒体、教学理论、教学设计、技术工具、组织架构、实施策略等。国内相似的概念还有混合式教学（blended instruction）或者混合教学（blended teaching），事实上他们与混合学习是不同的[4]。混合学习更多强调的是学，混合式教学则强调的是教，这里使用混合学习的概念则强调学生的学。

（二）文献分析

基于CNKI的期刊数据库，以“开放教育+混合学习”为主题，检索2013～2020年所发表的文章，共得到47篇文献，基于课程混合学习作为研究单元的只有4篇文章。这其中包括葛辉（2014）的“数据库应用技术”课程的应用实践[5]，刘苏景（2017）的“英语视听说(1)”课程设计经验[6]，邹燕（2018，2020）的“国家开放大学学习指南”课程的教学活动设计经验[7-8]。这些研究的内容侧重于混合学习时的教学活动设计以及应用效果分析，有必要在更多课程应用中取得更多的经验。

从检索所得的文献看，在开放大学的课程实践中，一些经验做法是计算机类课程增加上机实验的面授辅导教学环节[9]；根据68%的学生选择课堂面授和网络学习相结合的方式这一现实情况，需开展好面授辅导教学[10]。从适应性来看，我们的“多媒体应用技术基础”课程属于计算机类课程，开展混合学习应用实践具有较高的匹配性。

三、学习者特点与课程教学存在问题分析

（一）课程介绍

“多媒体应用技术基础”课程是国家开放大学数字媒体设计与制作专业（专科）的必修课程，主要任务是培养学生的多媒体应用技术能力，让学生了解多媒体应用技术在当今的发展趋势，掌握基本的多媒体应用技术知识和技能，注重学生动手操作能力的培养[11]。课程通过混合学习的实践，提供面对面的学习支持服务，以解决掌握多媒体应用技术能力的问题。本课程混合学习应用实践在深圳开放大学开展，课程开设时间为2018～2020学年的第一学期，其中，2018年春186人，2019年春72人，2020年春63人，共321名学生；分别来自龙华、开放职校、高级技校三个教学点。选课学生86%为数字媒体设计与制作专业，14%为行政管理专业和中职-电大直通车毕业生。

（二）学习者基本特征分析

经过对这321名学习者的问卷调查统计发现，男生比例为61.68%；36.14%的学生已婚；84.89%的学生已有工作；55.14%学生的月收入在8000元以下，标准差为0.49813，说明大多数学生月收入处于中等水平，但是月收入差异明显；70.4%的学生是城镇户口，但是深圳户口的学生仅占54.2%，几乎一半属于外来人口。学生的职业类型呈现多样化，80%来自各类企业单位，包括国有、国有控股、集体或民营的企业。大多数学生在职业上有较大压力，工作并不是很稳定，而且职业地位感较低，处于职业转型、谋求上升期的阶段。

学习者的学习动机多元化，动力也存在着不足的现象。在深圳积分落户政策的引导下，未受过全日制高等教育的外来人口可以通过就读开放大学、学习专业知识、获取文凭的方式顺利落户深圳，这也是外来学习者的外在动机之一。在选择专业方面，29%的学生为了职业晋升、提高收入，25%的学生是从兴趣出发。在传统的面授教学模式下，学生在学习意识方面缺乏主动性，仅靠一些外在的环境压力完成学习。大部分学生有工作经验，生活阅历丰富，希望通过学历补偿教育来解决生活、工作上遇到的问题。

（三）课程教学存在问题分析

（1）通过调查分析发现，学习者的多媒体应用技术基础水平总体不高，学习者之间的差距明显，特别是年龄偏大的学习者的多媒体应用技术基础较差。学习者主要利用业余时间学习，其时间、精力有限，处于碎片化学习状态，整体学习效果欠佳。在教学过程中，我们发现学生接受快、操作能力强的都是基础较好的，反之亦然。在这种情况下，学习者的学习很难做到进度一致。

（2）课程教学没有专业区分，针对性和有效性不强。传统教学大多采用多媒体课件方式教学，容易造成老师们对多媒体课件教学的过分依赖；学生们跟随着屏幕显示的内容进行学习，缺乏交互性。由于学习者的能力差异较大，基础欠佳的学习者缺乏有效的指导和支持。此外，“多媒体应用技术基础”课程还是使用传统教材来教学，缺乏实践操作环节，难以实现当今应用型人才培养的目标；再者多媒体应用技术发展迅速，教材内容显得陈旧，需要及时补充新的内容。课程面向不同专业的学生，但课程内容基本相同，导致教学内容的专业针对性不强。

（3）学习评价不完善，考评不到位。学习评价应加入过程性评价而非单纯的终结性评价，以更加全面地考察学习者所达到的能力。

四、教学系统化设计

（一）迪克与凯里的教学系统化设计模型

由于远程开放教育的混合学习涉及到网络教学环境、多种媒体学习资源、在线交互、面授教学、评价等复杂因素，需要以系统科学的观点把这些因素当作一个系统来看待，并把这些因素有机地联系在一起，形成一个教学系统。在此，教学系统的设计我们使用迪克（W.Dick）与凯里（L.Carey）的系统化方法模型[12]，该模型由以下10个部分组成：评价需求以确定教学目的、进行教学分析、分析学生与环境、编写绩效目标、开发评价方案、开发教学策略、开发与选择教学材料、设计和实施教学的形成性评价、绩效教学、设计和进行总结性评价，该模型详细地介绍了各个子系统设计所需要关注的因素。

采用系统化的设计方法是有效的，因为它从一开始就关心教学结束时学生学会了什么，能够做什么，而且其有效性是建立在各个组成部分之间的仔细关联上，特别是教学策略和所期望的学习结果的相关性[13]。

（二）教学目的分析

由于本课程属于国家开放大学开设的课程，除了文字教材之外，在网络教学平台上还有相关的教学计划与视频学习资源。因此，分部教学实施侧重点在于如何提供优质的特色资源、面授辅导教学、师生在线交互、教学评价以及良好的学习支持服务，这几个方面均属于迪克与凯里系统化方法模型的组成部分。

基于学习者为中心教学理念，课程采用以自主学习为主和教师辅导为辅、线上线下相结合的混合学习模式，通过平台的多种媒体资源和实操练习，让学习者能够掌握多媒体技术的应用能力。本课程的着重点在于提高学习者的动手能力。

（三）网络教学环境设计

课程的网络教学环境由国开的网络教学平台、本地化的硬件系统、软件系统所组成。多媒体硬件系统由普通计算机、声卡（板卡式、集成式，外置式）、视频采集卡（广播级、专业级，消费级）、光盘存储器（光盘、光盘驱动器）、数码相机/数码摄像机、扫描仪（CCD、手持式，滚动式）、多媒体投影仪（CRT、LCD，DLP）、视频展示台（双侧、单侧）、触摸屏（电阻式、电容式、红外线式、表面声波）等硬件组成。

多媒体软件系统由多媒体文件系统、多媒体操作系统、多媒体通信系统、多媒体应用程序接口（API）、多媒体创作工具及软件（图形处理、图像处理、音频处理、视频处理）、多媒体应用系统等系统组成。

（四）学习资源设计

线上学习在基于MOODLE的国开学习网平台上进行，平台提供的资源有：教学文件、教学辅导材料、教学活动资料、视频课堂、8次形成性考核作业。其中教学文件包括教师团队介绍、课程考核、教学大纲、教学实施方案；教学辅导材料包括课程的PPT资料、复习资料、学习工具使用指引；教学活动资料包含测试题目；视频课堂包含了由主讲教师主讲的课程8大章节重点与要点内容视频资源；形成性考核作业需要在平台上按时完成，开放及完成受一定的时间约束。此外，教师与学生、学生与学生之间有组织的线上交流活动依托课程论坛进行。这些资源给学习者提供了比较完整的自主学习与灵活学习的线上学习机会。

根据课程教学目标需要，本课程开发了8个基于本地化硬件系统和软件系统的模块化的人机交互学习材料，教学目的是让学习者通过学习获得应用技能，因此，主要是基于计算机网络环境下的学习，学习者也可以采取灵活学习方式学习。以下是其中的2个案例。

案例一。在实验平台中挑选一种多媒体软件制作工具，熟练完成以下几个典型任务：（1）显示一个电冰箱的外形图案，要求采用三种以上的颜色，并在画面右下角写上自己姓名及学号，最后保存为a6.a7p；（2）利用热对象交互制作三角形、梯形、长方形三个图形，分别点击它们，将显示各图形特点简介，最后保存为b6.a7p;（3）制作一个红旗降旗的效果，并要求在画面右下角写上自己姓名的文字及学号，最后保存为a7.a7p;（4）利用按钮交互制作一个三选一的选择题，并提示选择答案是正确。其题目为“世界上应用最广泛的操作系统”：①Windows②Unixs③Linuxs，其中①Windows是正确答案，最后保存为b7.a7p。

案例二。在实验平台中挑选一种多媒体软件制作工具，熟练完成以下几个典型任务：（1）在流程线上放入一个显示图标，命名为“主界面”并在显示图标中导入一张图片作为主界面，利用图标工具栏增加一个声音图标，命名为“背景音乐”并在声音图标中导入一段音乐作为背景音乐，最后保存为b8.a8p;（2）利用图标工具栏增加一个交互图标，命名为“主内容”，并增加一个群组图标到交互图标的右侧，选择热区响应，并将此群组图标命名为“影视欣赏”，最后保存为b9.a9p;（3）利用图标工具栏拖动一个数字电影图标到流程线上，命名为“泰坦尼克号”，并在其中导入一段电影片段，最后保存为b10.a10p;（4）制作一个简单的片头课件，流程控制线要涵盖黑背景、片头音乐、字幕、等待、擦除字幕等控制图标，最后保存为b11.a11p。

这几个案例是基于计算机网络环境下的、属于操作性的技能训练的学习资源，采取面授辅导教学+学习者自主操作计算机的教学方式，教师根据学习者的情况提供个性化辅导和集体辅导。课程通过线上与线下学习资源的设计，给学习者提供了可以支持混合式教学传递方式的学习资源。

（五）混合学习策略设计

根据系统化的教学设计模型，我们根据课程特点设计了混合学习的教学策略。在线学习基于国开学习平台及其网上课程资源，以学习者自主学习为主，由教师主导的实时师生交互活动和线上答疑活动在平台的课程论坛中进行，非实时答疑则根据学习者的提问工具作相应的回复。面授学习安排在计算机网络机房环境下进行，以学习者技能操作学习为主和教师现场辅导和服务为辅，辅以一定的教师主讲。

本课程的混合学习模式有以下几个特点：（1）统一的教学目标与教学质量标准；（2）采用以学习者为中心的教学理念，以学习者为主体，发挥教师的主导作用；（3）采用灵活的传递策略，如果自己有实验环境，则可以安排自主学习，或在本部和教学点开放计算机网络机房，供学习者自行学习，或统一安排面授实验和辅导教学；（4）加强师生交互、实时与非实时的交互，基于社交媒体和视频直播课堂开展在线讨论与辅导，及时反馈学习者提出的问题；（5）以活动与能力为本的形成性评价与总结性评价。

（六）考核评价设计

由于本课程是给所有开放教育学生开设的基础课程，教学目标是让学生了解当前计算机多媒体技术的应用现状，能够使用主流计算机多媒体技术软件工具来制作常规性的多媒体作品，因此课程考核采用100%形成性考核的方式。形成性考核成绩达到60分及以上，可获得本课程相应学分。

考核基于国家开放大学学习网进行，总共8次形成性作业，其中包含5次文字测试作业，各占总成绩的10%；2次的作品题，各占总成绩的20%；最后1次形成性考核则由各个分部自行安排与设计，占总成绩的10%，深圳分部根据学员参与面授课程或者收看课堂视频以及完成实验课的情况给出此项形成性考核成绩。

五、效果分析

（一）考核成绩分析

根据学生参与形成性考核和课程考核成绩的数据统计分析，2018年春、2019年春、2020年春，课程注册学习人数分别为186、73、63，参加了1次以上（含1次）的形成性考核人数分别为134、69、73，参加考核比例依次为72.04%、95.83%、100%，参加考核人数的通过率分别为89.55%、94.20%、100%。从参加形成性考核人数比例的逐年增加以及通过率的逐年上升可以看出，本课程的混合学习应用效果是较为明显的。

（二）来自部分学生的评价意见

我们对本课程的混合学习效果进行了分析。首先，学习者对学习效果评价方式的意见存在差异，典型的有以下几种不同意见，具体见下表1：

表1 学习者对学习效果评价的期望意见

学习者对在国开学习网学习效果的评价总体满意度比较高，有以下几种典型的评价意见，具体见下表2、表3、表4：

表2 几个取得较好学习效果学员的评价案例

表3 对几种交互方式的体验评价

表4 对面授教学与网上学习的效果评价

（三）需要改进的几个突出问题

从实施教学过程来看，部分学生还是缺乏对混合学习的理解，缺乏自主学习的意识与能力，希望有更多的视频直播课，直接把面授讲课的课堂直接搬到网上，希望能够更多地直接听老师讲课。由于工学矛盾的原因和形成性考核的要求，少数学习者时间管理做得不好，既不能够参加面授辅导，也未能够自己独立按时完成操作性的作业，因此难以判断其是否掌握了相关的应用能力。此外，由教师组织的在线集体讨论学生参与度不足，所提的问题也缺乏深度。由于课程属于国开统设课，统一的考核方式与灵活的教学策略之间有时难以协调，影响了学习的灵活性。

这些问题需要在今后的实践中加以改进，改进的策略包括：在课程学习之前对学生的计算机能力和学习能力进行适当评估，提供一定的学习方法指导和计算机应用能力训练支持服务；改进网上视频媒体学习资源，制作质量较高和支持移动学习的面授辅导课视频资源；完善交互策略和过程性评价自测，完善人机交互环境，建立操作过程性的数据监测，提高学习的灵活性与反馈的及时性。

总之，混合学习是远程开放教育的大趋势，随着人工智能、云计算、大数据、AR/VR技术的应用，混合学习将会融入更多的技术元素，从而形成新的形态。我们在“多媒体应用技术基础”课程中开展混合学习的应用实践，尽管取得了一些经验，但要形成一个比较完善的教学模式还有一段很长的距离，需要在今后的教学中去开展进一步的探索。