“双一流”背景下本科生学习投入、学习体验与国际能力关系研究

李 平，张欣欣，艾 米

（1．2．中国海洋大学 管理学院，山东 青岛266100；3．鄂尔多斯应用技术学院，内蒙古 鄂尔多斯017000）

全球化的发展对当今大学生能力产生了新的要求，［1］随着“双一流”建设的全面启动，高等教育国际化的进程也随之推进，［2］在此背景下，国际化人才培养成为高等教育质量提升的重要研究课题。全球化带来的国际分工与合作需要更多具有国际交流合作能力的人力资本，国际化人才的需求更为强烈，通过国际化人才培养提高学生国际能力也成为业界和学界亟待解决的课题。

学生是国际化人才培养的对象，客观上丰富的学习资源和完备的支持设备如果不能被学生感知，那么高校对学生的学习环境支持效果也会大打折扣，即学生对学习环境的具体感知程度影响教育教学改革的实际效果。但值得关注的是，国内有关国际化人才培养的研究大多集中于政策解读、评估体系、教学改革等管理层面，［3］［4］学生视角出发的研究较少。同时，大量研究发现，学生的学习投入、学习体验（学生对学习环境的感知和认识），都对学生最终的学习成绩和学习成果有着直接且显著的影响。因此，本研究从学生视角出发，将国际能力作为学生学习结果的一个维度，研究学习投入、学习体验与学生的国际能力之间的关系，以期为本科生国际化人才培养提供一个新的发展思路。

一、理论基础

（一）学习投入

学习投入（Student Engagement）由美国印第安纳大学教授Kuh于1991年提出，起源于Astin的学习涉入理论（Student involvement）。［5］394－398学习涉入理论首次指出学生投入在教育相关活动中的时间越长、精力越多，则收获越大。Kuh则在此基础上明确了学习投入的概念，即包括学生个人投入的时间、精力和高校为其创设学习环境提供的服务、支持。［6］“全美大学生学习投入调查（National Survey of Student Engagement，NSSE）”就是以学习投入理论为基础、用于评价高等教育的质量以改进教育工作的一项著名调查，该调查在多个国家推行。［7］

本研究选取Fresricks等划分的学习投入维度，包括行为投入（behavioral engagement）、情感投入（emotional engagement）和认知投入（cognitive engagement）。行为投入指大学生参加校内外学习活动的具体行为；情感投入指大学生对相关对象的情感反应；认知投入指大学生深层次的内部学习投入。目前针对学习投入的研究多依据此分类范畴展开，主要集中在对学生投入现状的调查和对学习投入相关要素的关系研究两方面。［8］关于学习投入和学习结果的研究，大量研究表明，学习投入是学习结果的重要预测变量，对学习结果产生正向影响作用，［9］相比院校环境和学生家庭背景等因素对学习结果的影响，学习投入的影响甚至更大。学习投入，尤其是认知投入对学习成果有直接正向的影响，［10］说明出于自愿的深层次投入的重要性。

（二）学习体验

学生对学习环境的感知和认识即学生学习体验（perceptions of the learning environment），注重个人经历和主观感受，学习体验对学习结果有显著正向影响。现有研究多围绕对课程的评价和自我提升程度两个维度，通过量表（比如CEQ（Course Experience Questionnaire））对学习体验进行测量，并依据调研结果提出课程发展建议。［11］本研究选取课程学习体验、学习环境体验和学习氛围体验作为学习体验研究的三个维度。

大量研究表明学习投入对学习结果的直接影响，但是学习投入与学习结果之前是否还存在其他潜在变量影响两者的关系？一方面，Yin和Ke（2017）探讨了学习投入和学习体验的关系，［12］验证了学习体验不同维度与学习投入的相关性。很多研究指明了学习投入影响学习体验的可能性。学生的学习投入不可避免地要与环境产生互动，学习投入的层次影响着学生认识环境的积极性，当学生达到深层次内部学习投入时，对相关信息的获取和感知将更为主动，也就是说，学习投入影响学生对环境的感知程度。另一方面，Guo等（2017）研究发现学习体验对学习结果有直接影响，［13］学生对课堂教学和课外学习的体验越正面，其收获就越多。诸多实证数据证明了学习体验对学习结果的正向影响。因此，学习体验可能在学习投入和学习结果之间起中介作用。

（三）国际能力

近年来国外在高等教育国际化方面的研究偏重对过往研究内容的梳理以及具体案例的研究，［14］国内学者对其概念、内涵、特征、模式、动因、路径及趋势等多方面进行了较为深入的剖析，论文涉及面广、量大。Schechter在1993年首次提出高等教育国际化的实际目标是使学生获得“国际能力”，［15］即在全球背景下获取就业所需的知识和能力，随后有关国际能力的研究不断展开，产生了诸如“国际视野”、“国际竞争力”等概念。刘扬等（2015）［16］将“国际能力”定义为具有有关多国的语言、文化、历史地理以及全球问题等方面的基础知识，拥有作为全球公民的开放性国际意识和态度，对文化差异保持理解和尊重，能够运用有关知识在非本土文化环境下，有效进行跨文化沟通交流和工作的能力。纵观有关“国际能力”的研究，本研究选取知识和理解、技能、态度和价值观作为国际能力研究的三个维度。

二、研究设计

（一）研究框架

Biggs认为，在复杂的学习活动中存在诸多影响因素，它们并非是各自独立的，而是在实质上具有关联性。［17］本研究依据Biggs“学习预备（Presage）－学习过程（Process）－学习结果（Product）”的3P模型构建分析框架，将学习投入作为学习预备阶段的要素，将学习体验作为学习过程阶段的因素，将国际能力作为学习结果的一个维度。针对学习投入、学习体验与学习结果之间关系的研究，现有文献多为关注两两变量之间的关系，有关三者关系的研究较少。本文以学习体验为中介变量，一方面探究其对国际能力的直接影响，另一方面考察其在学习投入和国际能力之间是否有中介作用。基于以上知识脉络，构建学习投入、学习体验和国际能力关系理论模型（图1），旨在探究本科生学习投入、学习体验与国际能力之间的关系，以期为本科生国际化人才培养提供理论支撑和实践指导。

图1 基于3P模型的学习投入、学习体验与国际能力关系理论模型

（二）研究方法

首先，研究参考已有测量标准和工具，编制“本科生学习投入、学习体验与国际能力调查问卷”并进行预调研，修正问卷。其次，采用问卷调查法，利用已修正问卷，选取中国海洋大学管理学院的学生为调研对象进行研究。本次调查共获取问卷545份，删除答题时间低于80秒和无效的问卷，共得到有效问卷共515份，有效率为94．5%。最后，进行信效度分析和描述性统计分析，并采用结构方程进行影响效应分析，以研究学习投入、学习体验与国际能力之间的影响和作用关系。

（三）研究工具

国家间的文化差异及国情差异导致直接采用西方的已有量表不能够保证研究的准确性，［18］因此，本研究参考已有测量标准和工具，具体包含CEQ量表（Course Experience Questionnaire）、MES-UC量表、Guo等（2017）编制的大学生学习体验－学习参与－学习结果量表以及刘扬等（2015）借鉴国际上比较成熟的国际能力理论框架设计的大学生国际能力评价量表，并基于研究目的及实际情况进行了量表设计。量表主要分为学习投入、学习体验、国际能力以及基本信息四部分，采用李克特5点量表计分（1＝非常不同意、2＝不同意、3＝不一定同意、4＝同意、5＝非常同意）。

学习投入部分包含13个题项（Q1－Q13），因子一是“行为投入”（Q1－Q5），测量学生在学校、校外对国际化学习活动的投入情况；因子二为“情感投入”（Q6－Q8），测量师生和生生情感反应；因子三是“认知投入”（Q9－Q13），测量学生自我深层次学习程度。

学习体验部分包含11个题项（Q14－Q24），其中因子一为“课程学习体验”（Q14－Q18），测量学生对课程的感知；因子二为“学习环境体验”（Q19－Q21），测量学生对学校环境支持的感知。因子三为“学习氛围体验”（Q22－Q24），测量学生对学校国际化氛围的感知。

国际能力部分包含12个题项（Q25－Q36），因子一是“知识和理解”（Q25－Q28），测量学生的世界知识和全球化理解；因子二是“技能”（Q29－Q32），测量学生的工具使用和跨文化交际；因子三是“态度和价值观”（Q33－Q36），测量学生的国际化意识、国际化态度和价值观认同。

基本信息部分包含5个题项，获取调研对象的相关基本信息以进行深入辨析研究。

对设计的问卷进行预调研并综合运用SPSS24．0和AMOS24．0工具检验问卷的信效度，预调研回收问卷份数99份，删除无效问卷后得到有效问卷90份，学习投入维度、学习体验维度和国际能力维度的Cronbach’α系数分别为0．94、0．96和0．95，均大于0．70，属于高信度区间，因而具有较好的内部一致性。KMO值在0．895—0．943之间；球形检验均呈显著性；Z值＞1．96，P值显著，标准化因子载荷均大于0．6，SMC均在0．36以上，各潜在变量的题项间相关系数属于中高度相关，说明收敛效度较好；组成信度CR均不小于0．7，收敛效度AVE均大于0．5，说明每个构面对题目的平均解释能力较好。经过分析可知，问卷具有良好的信效度，可以进行下一步问卷收集及研究。

三、结果分析

（一）测量模型检验

1．信度分析

信度分析即可靠性分析，内部一致性系数（也叫α系数）主要用来测量同一维度的多个项目一致的程度。本文使用克朗巴哈（Cronbach’s Alpha）α系数来分析问卷各变量之间的一致性程度。美国统计学家Hair等（1998）认为当克朗巴哈信度系数达到0．7时，该数据的可靠性较高，但当一个变量的测量题项小于6个时，α系数达到0．6时就表明数据是可靠的。［19］从表1可以看出各维度的Cronbach’s Alpha值均大于0．9，说明研究数据的整体信度很高。

表1 信度分析

2．效度分析

采用KMO和Bartlett球形检验、因子载荷值及组合信度等指标项进行效度检验。从表2可知，KMO值在0．7以上；球形检验均呈显著性；从表3可知，在参数显著性估计中将每个构面的第一个题目设为参考指标，Z值＞1．96，P值显著，标准化因子载荷均大于0．6，SMC均在0．36以上，各潜在变量的题项间相关系数属于中高度相关，说明收敛效度较好；组成信度CR均不小于0．7，收敛效度AVE均大于0．5，说明每个构面对题目的平均解释能力较好。

表2 KMO和巴特利特球形度检验

表3 组合信度与收敛效度

从区分效度表4可以看出，AVE的算术平方根大于其对应的所有皮尔森相关系数，因此本研究具有较好的区分效度。

表4 区分效度

（二）描述性统计分析

本研究运用SPSS 24．0软件对各测量题项进行描述性统计分析，包括平均值、标准差、偏度以及峰度分析，结果如表5所示，反映某变量所有取值的集中趋势或平均水平的均值集中在3．210－4．190之间，整体而言处于中上水平；表中反映数据关于均值的平均离散程度的标准差处于0．875－1．170之间，变量值之间差异不大；反映变量取值分布形态的对称性的偏度，题项偏度最大绝对值为1．049，反映变量取值分布形态的陡缓程度的峰度值，其最大绝对值为0．880，满足Kine提出的偏度绝对值小于3，峰度绝对值小于10的检验标准，说明样本数据基本符合正态分布标准。

表5 描述性统计

续表

通过描述性统计分析可以得到目前中国海洋大学管理学院本科生的国际能力现状。本科生国际能力平均值为3．66，平均水平显著高于理论平均值（3），因此属于中等偏上水平，但距离较高水平还有一定距离。其中，“知识和理解”均值为3．61，“技能”均值为3．37，“态度和价值观”均值为4．01，由低到高依次为“技能”、“知识和理解”以及“态度和价值观”，可以看出学生的国际意识以及国际知识水平较高，而具体的国际交往技能较弱。此外，“态度和价值观”中的AV2和AV4较为突出，均值均超过4，可以看出学生具有明显的开放态度，愿意融入国际环境，且对我国文化和价值观有强烈的认同感。

（三）影响效应分析

1．模型修正和拟合度检验

运用AMOS24．0，对学习投入、学习体验、知识和理解、技能、态度和价值观的几个构面之间的关系做了分析，对假设模型进行验证。经过删除题项后得到修正模型，修正模型的拟合度指标如表6所示，绝大部分指标均在可接受范围内，因此模型拟合度较好。

表6 模型拟合度

2．路径分析和模型检验

基于路径系数的显著性检验，对学习投入对国际能力影响的结构方程模型进行评价，最终模型检验结果如表7所示。基于AMOS24．0的操作环境，本研究选取了路径系数、C．R．值（Critical Ratio，也称T统计量）以及相伴概率P值三个指数标准进行假设验证，其中潜在变量之间路径称之为回归系数，其回归系数越大，说明越具有影响力，标准值为0，在标准化路径系数取值范围为0到1之间，非标准化下可以大于1。本研究所取值均为在标准化状态下进行研究。C．R．值（临界值）是在模型中通过计算每一对待估参数（路径系数或载荷系数）之差，并除以相应参数之差的标准差所构造出的统计。当C．R．值大于2且P值小于0．05表示检验结果为显著。由表7可知，学习投入对学习体验、国际能力（知识和理解、技能、态度和价值观）影响的路径系数分别为0．642、0．224、0．257、0．295，学习体验对国际能力（知识和理解、技能、态度和价值观）影响的路径系数分别为0．574、0．545、0．494，C．R．值均大于2，显著性水平P小于0．05，说明学习投入对学习体验、国际能力均产生显著的正向影响，学习体验对国际能力产生显著的正向影响。同时，由路径图2可知，学习体验与各因变量之间的关系表现为：课程学习体验、学习环境体验与学习氛围体验与学习体验的直接关系分别为0．806、0．902和0．791，路径系数达0．6以上，得出三个因子均是影响学习体验的重要维度。

表7 假设检验结果

图2 学习投入、学习体验和国际能力关系的结构方程模型图

3．中介效应分析

本文采用AMOS中目前普遍使用的Bias-corrected Percentile Bootstrap方法来检验学习体验值在学习投入与国际能力之间的潜在中介作用，这一过程可有效地估计潜在变量之间的直接效应、间接效应和总效应。为了验证学习体验的中介作用，本研究将样本量设置为2000，置信区间设置为95%，即Bias-corrected和Percentile的置信区间为95%，观察其上限和下限。首先，观察间接效应的有偏校正置信区间，若该区间不包含0，则说明中介效应存在。其次，观察直接效应置信区间，若该区间不包含0，说明直接效应也存在，此时的中介作用被称为部分中介；若该置信区间包含0，说明直接效应不存在，此时的中介作用被称为完全中介。

由表8可知，学习投入对国际能力的三个因子的间接效应和总效应均显著，部分因子（态度和价值观）的直接效应显著。学习投入对知识和理解、技能的直接效应不显著、间接效应显著、总效应显著，因此，学习体验在学习投入与知识和理解、技能之间起完全中介作用；学习投入对态度和价值观的直接效应、间接效应、总效应均显著，因此学习体验在学习投入与态度和价值观之间起部分中介作用。

表8 中介效应检验

四、结论与讨论

（一）研究结论

目前国内有关高等教育国际化的研究多聚焦于国家层面，而国际化也发生在课堂中和校园里，学生作为国际化主体应该予以更多的研究关注。本研究从学生主体出发，基于Biggs“学习预备（Presage）－学习过程（Process）－学习结果（Product）”的全学习过程视角，探究本科生学习投入、学习体验与国际能力之间的关系。通过设计量表调研本科生的学习投入、学习体验和国际能力，随后利用SPSS 24．0和AMOS 24．0进行信效度分析和描述性统计分析，并采用结构方程验证了假设模型的合理性，同时进一步对各个因素的影响效应进行研究。研究结果表明：

1．学习预备阶段本科生的学习投入对其学习体验、国际能力均产生显著的正向影响。Richardson认为学习投入可能影响学习体验，研究验证了学习投入对学习体验的预测作用，学生的学习投入越多，则对学习环境的感知和认识越全面。一方面，学生学习投入越多，越能够增加感知学习环境的机会；另一方面，学生学习投入越多、层次越深，其内在学习动机越强，对学习环境具有更高的关注度和感知倾向。刘扬等研究发现个人国际化和跨文化活动的参与度影响学生的国际能力，Lizzio等研究发现学习投入对学习结果的正向预测作用。［20］国际能力作为学习结果的一个维度，本研究验证了学习投入对国际能力的显著正向影响作用。学生学习投入越多，其付出的时间和精力越多，可以预测国际能力就越强。

2．课程学习体验、学习环境体验与学习氛围体验是影响学习体验的重要维度，学习体验对国际能力产生显著的正向影响。郭建鹏在研究中将学习体验分为课程学习体验和课外学习体验，研究考虑到课外学习体验的丰富性，将其划分为学习环境体验和学习氛围体验，以测量学生对学校硬件设施和氛围环境的感知，研究证明了三个维度划分的有效性。基于过往研究成果可知，学生对学习环境的感知对学习结果有影响，学习体验能够直接预测学习结果，研究验证了学习体验对国际能力的正向影响作用。学生对学习环境感知和认识越多、越正面，就越能充分利用学习资源、受到环境氛围鼓舞，增强自身的知识和理解、技能以及保持良好的态度和价值观，即增强国际能力。

3．学习体验在学习投入与国际能力之间存在中介效应。其中学习体验在学习投入与知识和理解之间以及学习投入与技能之间起完全中介作用；学习体验在学习投入与态度和价值观之间起部分中介作用。学习投入主要是通过影响学生的学习体验而间接预测学生的知识和理解、技能。学生对学习投入越多的时间和精力，代表学生自身对学习有越浓厚的兴趣，就越能够主动关注相关信息，对学习环境的感知和认识也就越正面，从而充分利用资源进行相关学习，以增加自身有关国际能力的知识和理解，增强技能水平。学习投入除了能直接预测学生的态度和价值观外，还能通过学习体验间接影响学生的态度和价值观，这说明学习投入的层次能够直接显示出态度和价值观的正向程度。此外，学习投入还能通过学习体验中心理层面的变化，比如对课程学习、学习环境和学习氛围的认识，来影响学生的态度和价值观。

（二）对策讨论

高等教育国际化的研究显示出从宏观到微观的演进特征，微观层面的研究具有更为直接的现实作用，能够提高院系、学校乃至国家的国际化水平和学术水平，推动建设世界一流大学和世界一流学科。因此，基于研究结论提出以下建议及对策，以期提高本科生的国际能力，助力学科建设。

1．增加国际性实践课程或活动，建设一流学科

通过对国际能力现状分析可知，学生具备全球化意识及知识，但国际化交际技能较为薄弱，因此，增加国际性实践类活动增强学生的交际、交流技能是十分必要的。另外，通过有关学习体验的描述性统计可知，学生对教师的课程教授逻辑和学习引导感知较强，教师在课程中的作用较为突出，因此，可以通过在相关课程中增加实践活动，增强课程的专业特色，发挥教师引导作用，密切师生和生生关系，更为高效地增强学生国际交际能力。比如将本科生课程链接留学生相关课程，共同举办诸如主题交流会等学习交流活动。

2．完善硬件设施和政策条例，打造良好学习环境

学习环境体验在学习体验中占有重要影响，图书资源和学习空间等设施资源易被学生感知，而相关政策支持不易被感知，这可能是由于政策传播渠道偏窄以及学生在了解政策上主动性不足。因此，基于学生对硬件设施感知程度较高、对政策条例感知较弱的现状，高校需增设能够提高国际交际的设施设备，比如增加专业对口的国际图书资源，增加适合开展国际交流活动的会议设备等，同时，加强相关政策的传播，选择学生更便于接收信息的渠道进行政策展示及发布，比如新生可以在开学统一介绍，新政策可以通过班级群或学生活跃程度较高的小程序进行及时发布，以确保学生能够及时获取信息，从学校层面打造良好的学习环境，主动增强学生对学习环境的感知和认识。

3．支持社团建设和校企合作，发挥良好学习氛围正面作用

学生的学习氛围体验中，能够感知到学校有关学习及活动的国际化氛围，但是这种氛围对学生的鼓舞作用却稍显弱势，这可能是由于学生自身主动性不强或缺乏融入学习氛围的途径。学校可以通过组建相关社团或支持社团相关活动来为学生提供参与途径，刺激学生自发性参与，形成具有代表性的社团或活动，在增强国际能力培养的同时，能够形成社团特色文化，有益于凝聚相关学生群体以促进信息和活动的稳定传播。另外，通过校企合作也能够达到提高学生国际能力的作用，全球化的发展提出对具备国际能力人才的需求，国际化人才必须能够适应市场需求，胜任工作需要，而校企合作能够在真实的工作环境中提高学生的国际能力，学校通过甄选高质量企业为学生增强“知识和理解”、提高“技能”以及发展“态度和价值观”提供具体参与途径，激发学生的学习积极性。

4．增强学生主动性，强化学生成就感

学生作为高等教育国际化的客体，也是国际能力水平的表现主体，如若能够更好地适应学校国际化培养，高等教育国际化培养将事半功倍。依据描述性统计数据可知，学生的行为投入和情感投入均值较高，认知投入则较低，可知学生在学习投入中，能够有所行动并愿意与同学和老师保持良好的关系，但是深层次学习不足，缺少持续性自我学习。因此，一方面，学生需要做好学习规划以及未来职业规划，明确学习目标，端正学习态度，增强活动参与积极性以及信息获取积极性，增强自身跨文化交际能力，提高自身“技能”水平，从而提高国际能力，成为具有竞争力的国际化人才。另一方面，高校可以通过选用合适的国际能力评测量表，定期测量目标学生的国际能力，帮助学生了解自身优势和局限，强化学生成就感，把握后续学习方向，同时，学校可以通过评测了解目前学生国际能力现状，有针对性的进行相关改革，以便更好地进行国际能力培养。