思辨学前标杆，试谈教师专业发展指导策略

甘婷

摘要：本文通过对深圳市坪山区第一幼教集团两年来针对教师专业发展的一些思考及培训策略进行描述，以期对广大幼教同行及事业培训单位对教师发展决策有所裨益。

关键词  幼儿教师专业发展  指导策略

中图分类号：G4 文献标识码：A

一、从深圳发展使命思辨学前教师发展的迫切需求

（一）大湾区发展对学前教师专业发展提出新要求

在《面向21世纪教育振兴行动计划》、《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》等教育工作重要文件中，学前教育被视为教育发展的基础。深圳市作为粤港澳大湾区区域发展的核心引擎城市之一，对学前教育的重视程度日益提升，各区不断筹备新建园和回收民办园，引进人才扩充幼儿园教师队伍。邓小平同志曾指出：“学校能不能培养合格人才，关键在教师”，教师作为教育教学活动的实施者，其专业能力对教育教学活动质量具有重要影响。

（二）以深圳学前教育转型过程，思考教师专业发展的关键性

2018年开始深圳市学前教育提倡集团化现代管理体制，以优质公办学前教育集团为龙头，通过举办新增分园（公办园+公办园）、回收政府小区配套民办园（公办园+民办园）等发展路径，将多个幼儿园划归集团统一管理，组成一个紧密型联合体，形成区域幼儿园发展共同体。作为一个刚成立的园所，师资的专业发展成为我们最大的困惑：第一，由于民转公园所数量较多，托管时间较短，民转公后教师专业水平相对不高，教育教学经验和专业提升速度跟不上，影响了教育质量的提升;第二，新园开办班级招聘大量教师，教师专业知识相对零散，教育教学理念和能力影响到幼儿园课程及幼儿的发展。

在上述背景下，深圳市学前教育为快速提优提质，树立先行标杆，必须解决教师专业提升的问题。

二、应新时代发展关注教师专业发展的关键因素

教育大计，教师为本。随着新时发展的需求，幼儿教师专业发展不仅仅局限在原有的知识与技能的层面。中华复兴与文化自信和传承、科技发展与创新和开拓、艺术美育与幸福和创造，时代创新的大趋势呼唤教育创新，要创新教育，就必须要有创新教师。因此，在幼儿园教师专业发展原有研究的基础上，根据中国国情的需要、依据深圳特区勇立潮头树国际标杆的使命背景下，深圳学前教师的专业发展具有时代和本土发展性。

（一）幼儿教师专业发展的特征

1.有学者认为其是指教师专业发展过程中以其教育教学行为或技能质的变化为发展特征的时段或阶段的序列。其中美国幼儿教育专家丽莲凯兹（LillianKatz，1972）采用访谈和问卷法进行学前教师培训与发展的研究，认为幼儿园教师的专业成长有发展的阶段性。姜勇、阎水金（2006）以“教师自主”（自主发展的四个方面：意识与动机、观念、规划、行动）为新视角，发现教师发展经历五个阶段：新手一动机阶段（工作1年内）、适应一观念困惑阶段（工作2-5年）、稳定一行动缺失阶段（工作6-11年）、停滞一缺乏动力阶段（工作11-15年），以及更新一动机増强阶段（工作16年以上）。其中，新手一动机阶段期的教师，有较为强烈的自主发展意识动机，但在自主发展的规划上有所欠缺;适应一观念困惑阶段的教师的问题主要是观念上的困惑。

2.顾荣芳认为幼儿教师是持续发展的主体，其成长是自我引导的结果，而不是迫于社会的要求，并着重论述了幼儿教师职业生涯最初期的特点：关注“生存”、具有较高的成就动机、缺少必要的实践知识、产生现实与期望之间的落差，继而提出这一阶段的教师最需要支持、理解、安慰与辅导，以及需要教学现场的支援与教学技能方面的协助[1]。杨文认为幼儿教师的专业发展是一个内在的连续过程，依据外在的表现特征进行划分具有一定的局限性，因此依据教师掌握的知识形态及其应用特征，将幼儿教师专业发展阶段划分为知识积累阶段、知识检验阶段及知识内化和转化阶段[2]。

（二）幼儿教师专业成长影响因素的相关研究

幼儿教师的专业发展主要依靠内在因素和外在因素两方面。关于内在因素的影响，张亚妮在《幼儿教师专业自主发展策略探析》中提到，从本质上说，幼儿教师专业发展的策略可通过外塑培训与内塑自主两条路径达成。外塑培训相对而言是短暂的、不可控的;而基于自我完善的内塑自主则是伴随终身的、可控的。为促进幼儿教师专业自主发展，变被动为主動，从“要我发展”走向“我要发展”，需要唤醒其自主发展的意识，提高其专业能力，使幼儿教师真正成为自身专业发展的主人。吴荔红在《试析影响幼儿教师专业成长的核心因素》中认为，幼儿教师成就动机是影响其专业成长的内部核心因素，具备高成就动机的教师会自愿承担责任，并为此付出长期不懈的努力。通过调查揭示了自信、合群、坚定、宽容、踏实、自尊等性格特征对教师专业发展的重要性。关于外在因素的影响，有学者认为，幼儿园有效的管理是影响幼儿教师专业成长的外部核心因素，民主型的领导作风和集体型的领导行为模式对幼儿教师专业发展有着积极的促进作用和影响。

（三）幼儿教师专业成长对策的相关研究

我国理论和实践工作者对促进幼儿教师专业发展的途径和策略做出了多方面的研究和探索，主要归纳为从职前培训层面、在职培训层面、参与教研活动层面等三个维度。有学者针对我国传统幼儿教师培养目标和策略的缺陷，提出了“临床型”幼儿教师培养策略，即将学前专业的教育教学置身于幼儿园现场之中，使理论与实践交融在一起，提高职前培训中教师专业发展水平，最终促进幼儿教师专业发展。

综上所述：教师专业发展是一个螺旋上升、循环往复的过程，存在着整体性、阶段性、发展性、连续性、时代性和本土性等的特点，教师在每一发展阶段所表现出来的特点是不同的，这—过程既是教师职业理想、职业道德、职业情感、教育实践、教育经验等不断成熟、不断提升的过程，也是教师在职业生涯中，不断更新理念、添补知识、提升能力的过程。因此可用教师专业发展相关理论为轴点，依据不同阶段教师发展水平来给予支持与帮助。

四、幼儿教师专业发展指导策略

（一）培训者须对幼儿教师当下的情况科学分析判断，做出分层、分价段设定培训内容。如：通过量表、问卷、访谈和实物分析，了解幼儿园教师班级保教质量、教师专业成长的现状，分析其优势、不足及需求方向：

（1）通过《中国幼儿园教师班级保教工作质量评价量表》，评估幼儿园教师班级保教工作质量情况，发现教师班级保教工作的薄弱点，从而针对性地制定教师专业成长的内容，如教师提升组织一日生活的能力、增强幼儿学习活动支持与引导的能力、改进师幼互动的方式等;

（2）通过自编问卷《幼儿园教师专业成长现状与需求问卷》和半结构访谈，对教师专业成长进行在线需求调研，使其数据化、过程化、精准化与智能化，提升需求分析的深度和准确度，为体系的构建与个性化支持提供依据。

（3）通过实物分析法，收集和梳理幼儿园已有的支持教师专业成长的系列活动，归纳出优秀经验、存在不足与可改进方向，作为后续构建园本幼儿园教师专业成长体系的基础。

（二）结合新时代政策、区域、集团、教师发展的需求，构建满足多层次需求的教师专业成长体系，其体系构建的路径选择具体如下：

（1）基于实地研训的教师专业成长体系，如“聚焦现场”、“内研外访”、“分层培训”等形式，教师走进真实的学习环境，进行线下面对面的交流与学习。其中“分层培训”分为小班化培训和大规模培训，小班化培训应突出按需定制、问题导向、任务驱动、交流互动、成果引领的特点;大规模培訓应突出通识性内容为主、交互要求低、覆盖人群多的特点。

（2）基于网络社区的教师专业成长体系，如整合线上教育资源库，中国知网、中国期刊网、万方数据库、上海学前教育网等网站，帮助教师利用网络资源自主学习，网络资源的多样性、获取的便捷性及持续的供给性能够满足教师专业发展的个性化、持续性的需求;整合在线教育领域的高校专家、教研专家与培训专家共同组建在线培训专家团队，利用远程教育与网络指导，以同步培训+异步培训模式促进教师成长，支持同步培训的平台应具有直播授课、录播回放、即时互动、课堂监管、并发支持等方面的功能。支持异步培训的平台要具有资源浏览、主题讨论、作业提交、小组合作、成果分享等在线活动功能，为教师在线学习提供差异化、个性化支持，具有自主选择、自定步调、分班助学的特点。

（3）基于学习共同体的教师专业成长体系：在集团建立“双师工作坊”、“青蓝工程”、奠基教师专业成长的需求;在区域，建立“学习社区”与小学、中学教师结盟研学，跨出学前视野定向未来科创育人;在领域，建立幼师成长基地，培育名师助推先进经验，帮扶弱区教师发展，驱动湾区学前品质提升。依据社会及教师需求整理相关专题，通过线上名师授课、集团名师录课，线下研课交流、组建教研共同体等模式，对不同阶段教师进行长期陪伴式帮助，助力教师成长。

（4）结合大湾区对教育和人才培养提出的新要求，在网络技术与相关教育教学实践不断发展的背景下，充分利用互联网、大数据等信息技术，以实地研训+网络社区+学习共同体等方式相结合促进教师的专业成长，探索和构建一套标准化、制度化的教师专业成长体系，适应教师在不同教学场景、不同阶段的专业发展需求，从而促进教师个人专业成长，提升教师实施有品质的课程的能力。

（三）根据教师发展的情况做好评价机制：在幼儿园教师专业成长体系下展开实践研究，应用于片区、集团下各幼儿园，评估是否满足了不同阶段教师的专业成长需求，对具体实施方案过程中的问题等内容进行观察并收集反馈，研讨改进方法，不断完善幼儿园教师专业成长体系，以取得良好的实践效果。

教育是国之大计，党之大计。深圳学前教育整体的变革和高质量教育品质的提升取决教师队伍的创新发展，如何打造高新科技新时代师资团队已成为历史性的征程。

参考文献

[1]顾荣芳.从新手到专家：幼儿教师专业成长研究[M].北京：北京师范大学出版社，2007：1.

[2]杨文.幼儿教师专业发展阶段划分中存在的问题及其应对[J].学前教育研究，2012（8）：58--60.