诗性智慧视域下的劳动教学：现实困顿与应然路向

文∣张琪娜

新时代中国特色社会主义对劳动教育提出了“以劳创新”的要求，以适应知识经济和信息社会的发展，并强调“劳动本身的元教育特质承载了人的创造性活动的本质，劳动教育本身也就是创新教育”[1]。而教育质量的高低主要是由各科教学质量来决定的[2]，因此，劳动教育的质量如何取决于劳动教学的质量。但长期以来，劳动教学受到理性主义的影响，依靠概念、判断、推理等理性逻辑的形式，追求劳动知识的抽象性和劳动技能的确定性，并将两者的手段作用替换成劳动教学的终极目的，即劳动教学不再是以培养全面发展的人为目的，而是把劳动知识和劳动技能的掌握当成唯一目的。这是对理性智慧权威的服从，同时也是诗性智慧陨落的表现。诗性智慧与理性智慧一样都是构成人的必不可少的部分，如果说后者强调人类认识的客观性、思辨性、逻辑性、推理性和规范性，那么前者更多地强调人的身体感受、想象力、好奇心等诗性特质的产生，以及在此基础上生成的创造性行为。由此可见，当前劳动教学的创新属性和诗性智慧具有内在的一致性，而诗性智慧作为一种智慧形式，不能直接通过教学获得，但可以通过劳动教学养成。那么，诗性智慧视域下的劳动教学意味着什么？面临哪些困顿？如何应对？

一、诗性智慧视域下劳动教学的时代意蕴

18世纪意大利哲学家维柯对笛卡尔主张的“身心二元论”和理性主义霸权进行了批判，并通过对各异教民族的研究，发现了民族共同性的起源——诗性智慧。诗性智慧是一种“凭想象而创造”的智慧，产生于人的诗性特质，人人都有诗性特质。但并非每个人都拥有诗性智慧。诗性特质何以向诗性智慧转化？维柯指出，诗性特质是指好奇、想象、畏惧、揣测、夸大、迷信等心理反应，其中起核心作用的是想象。而诗性特质的发生条件有两个：一是陌生事物的刺激；二是积极主动地将陌生事物的刺激与自己建立关联。需要注意的是，并非所有的想象都具有“善”的特性。但从规范性意义来看，教育本身蕴含着“善”的方向。因此，在教育领域中讨论的诗性智慧，是在诗性特质发生后，凭借具体的教学手段，将诗性原始特质引向“善”的方向，并生成创造性的行为。此外，马克思指出人具有外化自己本质力量的能力，也就是说将观念转化为实践是人的本质力量的体现。在此意义上，诗性智慧就不仅具有向善性，同时具有实践性。据此，诗性智慧是培养学生“凭想象而创造”的智慧，其形成机制是在陌生教学事件的影响下，主体凭借真实的身体感受，通过以己度物的方式进行想象，进而外化为实践的创造性过程。换言之，产生诗性智慧的基础是身体性的感知，核心是想象力的生发，结果是创造性行为的外化。

如果说劳动教学包括了劳动知识、劳动技能和劳动观的教学[3]，那么，诗性智慧视域下的劳动教学又是什么样的？

(一)诗性智慧视域下劳动知识的聚合教学

劳动知识的聚合教学，一方面是指劳动知识和学科知识之间的聚合，另一方面是指劳动知识与学生身体的聚合。劳动知识和学科知识需要聚合的前提是劳动知识和学科知识之间的分离，那么，我们就有必要从教育史的角度，梳理两者关系。从原始社会到现代社会，劳动知识与学科知识之间的关系经历了融合—对立—分离—部分结合—聚合的嬗变。

(1)融合。在原始社会，生产劳动和教育的过程是同一的，这是因为教育是为了人类适应生存的需要而产生的，而劳动经验以类存在的方式保留并通过语言传递的过程就是教育的过程，这里劳动的“类经验”是教育的主要内容。劳动并未从教育中分化出来，两者之间的关系是融合的。也就是说，原始社会中劳动知识与学科知识的关系是融合的。(2)对立。奴隶制社会，学校教育的对象是奴隶主阶级的子女，由于奴隶主阶级对奴隶的绝对占有权和对劳动成果的完全占有，他们毫不关注奴隶阶级的教育，学校教育与生产劳动相分离，并且极端鄙视生产劳动。此时，学科知识与劳动知识之间是一种对立的关系。(3)分离。封建社会，学校之外的社会教育中出现了徒工制。劳动经验和技能已经不完全融合于生产劳动之中，具有了相对独立性，这是生产技术教育从生产过程中独立的初级形态。此刻，劳动知识具有了独立的形态，与学科知识之间是分离的关系。(4)部分结合。近代资本主义社会，农业的机械化和科学化对学校教育制度、内容和方法等提出了新的要求，学校教育与生产劳动不可避免地在一定范围内、一定程度上进行了结合，而劳动知识与学科知识之间也进行了部分结合。(5)聚合。现代社会，随着信息技术的迅猛发展，由第一、第二、第三产业构成的格局被颠覆，信息产业、文化产业等新的劳动形态不断催生，新旧劳动形态更迭频繁，以信息技术为依托的知识形态和实质进行了革新，因此，学科知识和劳动知识之间是一种聚合的关系。从对劳动和教育关系梳理的过程中，我们不难发现，劳动知识和学科知识本身就存在着千丝万缕的联系，两者之间的聚合也是信息社会发展的题中应有之义。

当然，现代社会的劳动知识，并不表现为在思维认知层面的记忆和理解，而是表现在真实的身体感受基础上的体知和把握。这是因为真正的劳动教学并不是从教材的文字、劳动产品的确定性和既有的劳动成果出发，强调学生通过大脑对劳动知识的存储和转换；而是从劳动本身的未完成性和不确定性出发，要求学生用身体感知，利用自己的感知觉系统获得对劳动本来面貌的体认。如果说诗性智慧是学生在面对陌生的问题时，综合运用身体感受解决问题的能力，它的内容就是不断生成的，那么，它也就不是一种旁观的、形而上的、静止的活动，而是主体参与的、实践的、动态生成的活动，这种动态生成的实践活动在劳动知识层面表现为由主体参与的且不断生成的知识体系。从这个意义上来看，诗性智慧视域下的劳动教学是将沉默的劳动知识凭借鲜活的身体感知亲临劳动现场，从而唤起我们对劳动认知和实践的热情。

(二)诗性智慧视域下劳动技能的迁移教学

劳动技能的迁移教学强调不能只停留在浅层劳动经验学习，更要深化到物化技能和智力技能层面的提升。从技能的内部构成来看，劳动技能包括三个方面的内容：一是经验技能，经验技能表现为参与以劳动工具为中介的经验学习，这是劳动教学的基础；二是物化技能，物化技能指的是劳动实践借助的工具或机器，或者说，任何劳动都需要借助一定的工具或机器来实现，这是劳动教学的主体；三是智力技能，劳动的发生或劳动工具的革新，需要依靠新的原理、方法来驱动，而这不得不依赖于智力，这是劳动教学的先导。以上三个方面体现了人的劳动技能的基础性结构，其中经验技能是“人体器官投影”，物化技能的形状和功能本质上是人体器官的形状和功能的延伸和强化，而智力技能则是“想象的物化”；[4]投影效果(经验技能)的优劣取决于机器设备(物化技能)的功能强弱，而后者则由智力技能中的想象力决定。因此，劳动教学应当看到经验和工具背后所蕴含的想象力的发生。

基于诗性智慧的劳动技能教学之所以要想象力参与，是因为经验技能和物化技能的表征总是依赖于特定的问题与情境。当新的刺激变量参与到情境中，经验技能和物化技能就产生了局限性。或者说，即便是稳定的问题情境，因为主体受到定势思维的影响，会对劳动技能的学习产生僵化感和倦怠感。但这些显性的劳动技能背后蕴含的以想象力为核心的诗性特质的发生则具有广泛的迁移性。所以，只有以丰富的想象力为主干才能倒逼智力技能的革新，所学的劳动经验、使用的劳动工具才能在现实问题情境中得以灵活、创造性地运用。

(三)诗性智慧视域下劳动观的实践教学

劳动教学虽然包括培养丰富劳动知识、提升劳动技能并形成积极的劳动观，但劳动观才是劳动教学的核心。[5]首先，从劳动的起源来看，意识到劳动是人的本质活动，劳动的本质是创造，劳动既创造了人，也创造了社会，[6]因此劳动和劳动者同样值得尊重；其次，从个人的发展来看，理解“生活靠劳动创造，人生也要靠劳动创造”[7],“热爱劳动、参加劳动才能实现个人的健康成长，不愿劳动、不爱劳动则会阻碍个人的全面发展”[8]；再次，从社会的进步来看，新时代中国特色社会主义的发展是依靠“以劳树德、以劳增智、以劳强体、以劳育美、以劳创新”推动的，通过劳动培养劳动者的品德、增进智慧、强健身体、磨砺意志、提高审美、实现创新。劳动在起源的意义上是创造的，劳动在促进人的发展和社会进步的意义上也是创造的。[9]因此，对劳动观的教学就不能仅仅用意识领域的观念革新来解释和直观人和世界，而在于通过实践来改变或创造人和世界。

基于诗性智慧的劳动观教学之所以要通过实践——劳动的现实性来实现，是因为 “生活的世界是一个变化的领域，而变化则总是偶然的，其中不可避免地具有一种机遇的因素”[10]，因此，劳动观的教学就不能仅是心灵上的教化，还要兼顾实践的偶然性和情境性。以往劳动教学作为接受性的存在，学生对劳动的学习是一种“未知→已经习得的劳动知识或技能→劳动行为”的理路，集中在对已有劳动知识的存储和对劳动技能的掌握，而这些内容是恒定的；当面对生活中出现未知或偶然性问题时，再照搬已经习得的劳动知识与技能，就无法适应当下的境遇。如果通过不积极行动的方式来逃避事物的变化无常，必然导致问题的解决止步不前。作为创造性的存在，学生对劳动的学习应是一种“未知→已经习得的知识或技能→诗性→劳动实践”的关系，主体要主动地将自己的需要和愿望与解决未知联系起来，进而产生以好奇、想象为动力的诗性特质，并通过对已习得的劳动知识或技能进行观念改造。使得原有的劳动知识或技能具有新的认识，将这一新认识付诸行动，不仅是创造的过程，同时也是劳动观展开的过程，劳动观是在创造性的劳动实践中体现出来的。

二、诗性智慧视域下劳动教学的现实困顿

学生诗性智慧的培育与劳动教学是彼此成全、互融共生的关系，但是当下一些劳动教学的弊端阻碍了诗性智慧的养成，主要表现在：劳动知识教学的区隔化、劳动技能教学的刻板化和劳动观教学的形式化。

(一)劳动知识教学的区隔化

劳动教材将劳动的成果转化为学习材料，帮助学生继承和掌握人类生产生活中的精华，获得系统的劳动知识。在此意义上，劳动知识具有相对的独立性，但是对劳动知识的学习需要打通劳动知识与各学科知识之间的壁垒，以指向人的全面发展，这是劳动知识与学科知识之间的相关性。有些教师狭隘地认为劳动知识的教学就是教授孤立的劳动知识，割裂了劳动知识与其他学科知识之间的关系，从而造成了劳动知识教学的区隔化。同时，学生对劳动知识的学习应当还原劳动的本来面貌，强调与自然的联结和生活的互动，那些脱离了学生的感官感受而将劳动知识置于脖颈之上的认知，也会出现区隔化教学的现象。

这种区隔化至少有两种状态：一是摆设教学，即把劳动知识教学和学科知识教学对立起来，表面上设置了劳动教学的课时数量，实质上却进行其他学科的知识教学。这种摆设教学没有意识到劳动知识的重要性，劳动知识被各学科知识的教学替位，这就导致学生对系统的劳动知识的学习始终在低水平徘徊。无论是2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要 (试行)》将劳动技术与研究性学习、社区服务与社会实践、信息技术教育并列为综合实践活动的内容，还是2017年教育部颁布的《中小学综合实践活动课程指导纲要》强调综合实践活动课程与学科课程都是义务教育和高中教育的必修课程，都彰显了劳动之于教育的重要性和时代意义。但是由于具体内容由学校自行开发，劳动教材质量和内容就值得商榷，劳动知识学习就难以像学科知识学习一样立稳脚跟。甚至“有的地方尚未开设劳动技术课，一些学校是围绕上级考核要求和迎合社会公众心理需求开设课程，高考考什么就开什么课，劳动技术课则根本排不上队，连‘户口’也没有。”[11]二是缺场教学，即意识到了劳动知识和学科知识之间联结的重要性，但是把劳动知识当作占有物存储在大脑里与身体的真实感受区分开，使得主体的完整性在教学中缺失。与摆设教学相比，缺场教学注意到对劳动知识的深度解析以及与其他学科知识之间的关联，但是它忽略了学生在对劳动认识的过程中所产生的对劳动本身的好奇、愿望和需要，压抑学生学习过程中诗性特质的生发。缺场教学将对劳动知识的确定性、普遍性和客观性的掌握置于神坛，否定了其境遇性、个体性和价值性的特点，从而漠视生活经验和认知过程的一致性，具体表现为对知识的复述程度远远高于具体的劳动实践，如一年级学生尽管学习了 “我爱我的小书包，每天伴我上学校。书本文具分开装，书包整洁很重要”[12]，但还是没有产生整理书包的热情和愿望，那么这种教学就不是真正的劳动知识教学。

(二)劳动技能教学的刻板化

对劳动技能的演示和练习虽然能够调动身体的使用，但是劳动技能包括三个方面的内容：经验技能、物化技能和智力技能。经验技能是在世界中的动作结构、各动作成分及其顺序的行动；物化技能是智力技能外化的物质原型；智力技能则是借助于想象力，在头脑中进行的思维活动。由于外在评价的消极影响，对劳动技能的教学也大多采用讲授—演示—练习的方法，对劳动教学背后所用的机器、设备更新与发挥先在性影响的想象力的运用均鲜有提及，即使注意到了劳动技能与工具和心智的关系，也不会融会贯通，形成了教学的刻板化。

劳动技能教学刻板化的两种状态表现为：一是皮相教学，即把经验技能当作劳动技能教学的全部，淡视这些操作经验所借助的想象力及其物化结果的革新，从而产生了对经验技能重复练习的厌倦心理。皮相教学只是看到了经验技能表层的操作，而没有看到这些操作背后所使用的工具革新和想象力的发挥。不同劳动技能的差异不仅体现在行为操作上，还体现在工具的更新和想象力的运用上。但有些劳动技能教学却局限于机械地、反复地操作练习之中，忽略了操作练习所借助的工具及其内隐的想象力的运用，造成了学生劳动技能学习的厌倦和懈怠。二是断裂教学，即意识到劳动技能的三重意涵，但在实际的技能教学过程中，要么重操练、轻工具革新与智力使用，要么重工具革新、轻操练和智力运用，总是顾此失彼，让劳动技能的三重意涵彼此割裂。如初中劳动技术中“木料锯割”的教学目标是让学生了解并掌握生活中常见工具锯的种类、锯条的安装方法以及锯割的操作过程。[13]但在实际的教学中，有的教师侧重于通过详尽的讲解和多媒体的展示让学生掌握锯种，有的教师则强调锯条的安装方法和操作过程，但是如何顾全锯种的认识、操作方法以及由想象力的物化所引发的锯种的创新这三个方面的内容，却使得教师的劳动技能教学陷入困境，如果无法处理好这三方面的关系，劳动技能教学就成为断裂教学。

(三)劳动观教学的形式化

如果说劳动本身是一种创造性的实践活动，劳动知识教学和劳动技能教学是实践性的，那么劳动观教学也应当是实践性的。此外，对于劳动主体来说，人们会根据自身形成的劳动观念指导自己的行动，因此，劳动观具有实现的可能性。但是，因为人们对以往劳动认识的固着以及对劳动观评价的缺位等原因，劳动观教学出现形式化的弊端，即学生对劳动认识的滞后性以及就“劳动观”教劳动观的口号式教学。

当前，劳动观教学形式化大致有两种状态：一是滞后教学，即对劳动的认识陈旧化导致劳动观养成的滞后性。这种滞后性的教学，一方面体现为对于劳动结构的认识没有超越体力劳动和脑力劳动的界限，深受历史上遗留的“劳心者治人，劳力者治于人”劳动观的影响，认为劳动是辛苦、劳累的，有些教师甚至用扫厕所、做值日、捡垃圾等劳动作为惩罚儿童身体的手段，从而规训其不良的行为；[14]另一方面，尽管对劳动结构的认识超越了体脑分工的二元对立，却将劳动功能的理解保持为对过去劳动谋生价值的固守，认为劳动的功能是外在的，仅为政治和经济建设服务，把现代劳动在自我发展、自我完善、自我实现方面的目的价值置之度外。例如，有些地方对于劳动教学的态度和表现是“上边拨一拨，下面就转一转，你不拨我不转”[15]。二是口号教学，即意识到了劳动观的时代意义，但是往往空谈口号，无法在教学实践中检验劳动观。口号教学往往体现在三个层面：其一，劳动课程资源不足，导致劳动教学的实践缺乏动力源。由于缺乏统一的课程资源，地方和学校对劳动课程的资源开发积极性不高，导致缺乏“研学旅行、团队活动和社会实践等劳动实践活动和公益劳动，缺少校外劳动实践基地”[16]；其二，劳动教育专职教师欠缺，致使践行劳动教学难以落地。由于存在劳动专职教师数量少、质量低、培训少等问题，教师缺乏研究劳动教学的意识和探究能力；其三，劳动教学评价缺位，导致劳动教学实践的虚空。劳动教学评价对劳动教学实践活动具有导向作用，而当下并没有劳动教学评价的有效机制。教师、家长、学生因注重中高考评价而造成劳动教学弱化、虚化和淡化的现象。

三、诗性智慧视域下劳动教学的应然路向

如果说，诗性智慧视域下的劳动教学是劳动知识的聚合教学、劳动技能的迁移教学、劳动观的实践教学，那么教师应当如何通过真正的劳动教学达成诗性智慧？

(一)统整劳动知识内容，用身体参与教学聚合

为了避免劳动知识教学的区隔化，教师需要整合劳动知识的内容，促进劳动知识和学科知识之间的整合。这种整合需要经过三个环节：一是课程协商。关于劳动知识与学科知识融合的内容，应当经过师生之间的协商，以真实的生活主题为学习的取向。在此意义上，劳动知识的内容整合是开放的，师生之间需要尽可能地对教学主题、教学方式、教学评价进行商讨，达成共识。二是课程设计。将劳动知识纳入与学科知识同样的学校课程体系之中，把对劳动知识的学习作为一个有机整体，不仅考虑劳动知识在学段层级间的纵向衔接问题，而且考虑各学段不同教学主题之间的关联性。三是课程实施。将设计好的整合课程与课程目标、实施、管理、评价等环节结合起来，让劳动知识与学校教学时间、空间、资源等要素之间彼此相关，保持劳动知识的教学与不同环节、不同要素的内在一致性。

但是，对这种整合的劳动知识的学习不能持有一种理所当然的看法，而应从身体的认知性出发，唤起我们求知和行动的热情。何以通过身体实现认知？首先，教师要意识到身体本身具有认知性。身体与认知是同时共在的关系，这是因为对文字知识的掌握只有被感觉证明了的时候才能被掌握。于劳动知识而言，对其科学性和确定性最有效的证明就是感觉，这种自身对事物的感觉往往要优于他人的感觉。任何认知都依赖于身体对事物的感觉，而这种感觉是与认知的情感与精神融合在一起的。[17]其次，教师要通过身体来认知自己和学生。教师对自我和世界的认知通过身体的体验和感知，如此才能更加清晰地理解学生，表达自己对学生的认知，为劳动知识教学的发生提供基础。因为对劳动知识的学习依赖于学生身体感知基础上真实存在的个性化建构，对学生的了解可以更好地发挥学生身体体验的主动性。最后，教师要以学生身体为基点，发展学生的感知能力。教师关注身体、认知身体的目的是要让学生的身体发挥认知的作用，通过多种感官的参与，让劳动知识的各个侧面在多重意义上充分显示自身，帮助学生建立与劳动知识之间的认识通道，从而获得全面而深刻的劳动知识。

(二)重置劳动技能的教学情境，用想象推动教学迁移

“在我们熟悉了一件事物之后，我们就会把它和其他事物一视同仁，乃至对它有轻视之感”[18]。劳动技能总是为解决生产生活中特定的问题而产生的，而对劳动技能的重复操练，容易产生倦怠感。因此，需要重新设置教学的情境，唤醒学生对劳动技能的学习热情和态度。如何重置劳动技能的教学情境？其一，以学生特点为情境重置之根，触发学生学习兴趣。要引发学生的学习兴趣，就要把学生当成“具体人”存在，关注学生在习惯、思维、个性方面的差异性，并将这些特点与学生的现实生活相联系。在此基础上，为原有的教学情境增添新的元素，增强学习的趣味性，让学生在不同的情境中体验到劳动技能学习的快乐。其二，以技能内容为情境重置之干，强化学习效果。如果缺失了具体的内容，情境重置的意义就是虚无的。因此，按照劳动技能的操作程序，把具体的技能内容分成连续的练习步骤，再以问题为导向，按照逻辑的连续性将这些操作步骤串联起来，建立起学生与原有劳动技能结构之间的关系，保证了技能的学习效果。其三，以信息技术为情境重置土壤，延伸学习视界。信息技术特别是3D技术的发展，使得学生在视觉、听觉、触觉等多感官的刺激下，体验到生活与劳动技能之间的紧密联系，扩大了劳动技能课堂的容量，打破了传统劳动技能教学的时空局限，强化了劳动技能教学直观性、开放性、真实性的特点，拓展了学生的学习视界。

要促使劳动技能产生根本性的变革，就需要从对经验技能的学习热情出发，不断向物化技能和智力技能变革，而推动这一教学迁移的核心要件是由想象力参与的诗性智慧的发生。以想象为核心的诗性智慧的发生，需要做到：第一，增进想象认识，提升教师的教学能力。想象的意识是促使学生进行劳动技能探究的动力，可以为劳动技能的革新留有发展空间。[19]因此，教师要看到想象的重要性，并在想象意识的指引下，对劳动技能教学进行更新，从而使得教学呈现出一种灵活开放而非单一封闭的样态。第二，运用问题情境，激发学生的想象意识。重置情境的目的是运用情境。陌生教学事件的刺激，可以引发学生的好奇心，也就是说重置问题使得学生的好奇心、想象力得以显现。而想象的发生和运作不是凭空产生的，需要在新问题的驱动下，通过已经习得的劳动技能作为手段来填补想象的空间。同时，想象的发生需要以劳动教学的目标作为方向指引，秉持正确的价值取向，否则想象的发生就是胡思乱想，对劳动技能革新的灵感就难以发生。第三，强化想象能力，引发学生的深度学习。意识到想象的重要性，重置问题的情境，究其根源是要引发学生对劳动技能的深度思考与学习。在此意义上，教师需要将经验技能和物化技能的细节处理得精致入微、鞭辟入里，学生对技能的细节了解得越完整和深入，头脑中形成对技能的认识就越具有生命力，当问题情境发生的时候，就足以引发想象获得一种学习上的安全感。

(三)革新劳动观的认识，用行动检验教学效果

革新劳动观要做到：首先，破除劳动结构的二元认识，为学生营造尊重劳动和劳动者的风尚。当前由知识信息、数字技术、多元价值观交织而成的劳动结构更加复杂，不仅需要劳动教育内容的扩充以涵盖现实劳动，而且需要更新速度的不断加快以迎合新旧劳动结构间的更迭。因此，要让学生意识到劳动不再只是体力和脑力劳动的区分，也不再只是针对具体生产劳动知识与技能的学习，而是通过劳动培养学生具有整合能力的诗性智慧，既关注学生身体、感官、情感及行为的养成，也关注学生总体素养的养成，以此“不变”应劳动形态之“万变”。此外，尤其要抵制贬低劳动，特别是体力劳动的错误观念，树立热爱劳动、尊重劳动的观念，并以此作为劳动观教学的主流。其次，突出劳动的内在价值，使学生通过劳动、在劳动中实现自我价值，让学生对劳动产生一种自我认同和对劳动及劳动者的尊重和认同，并不是一句口号，而应当在劳动的过程中，亲临劳动现场，参与劳动的生成过程，以自我实现的方式深化对劳动内在价值的认肯。学生“不仅像在意识中那样在精神上使自己二重化，而且能动地现实地使自己二重化，从而在他所创造的世界中直观自身。”[20]在此意义上，劳动就是学生实现自身价值、直观自身价值的过程。

劳动的本质是实践，这就决定了劳动观教学实际上就是实践性的教学，需要落实到具体的实践中。那么，如何将劳动观落实到具体的实践中以检验教学效果？首先，奉行“课程+师资+评价”三位一体的教学实践模式，让学生回归劳动的原点。要保障引导学生从内心出发热爱劳动就从课程资源、师资和教学评价入手，共建劳动教学的实践模式。其一，立足本土文化，开发劳动课程资源。为了激发学生对劳动的亲近感和真实感，可以充分借助地方文化，如山西的面食制作、福建的茶艺等，以多样化的地域特色激发学生对当地资源、文化的认同感。其二，在劳动课程建设的基础上，提升教师的教学质量。教师应积极主动学习劳动教育的相关政策文件，在提升自身对劳动教学理解、隐性地域资源认知的基础上，参加线上劳动平台课，推动研学旅行、团队活动等提升劳动教学质量的实践活动。其三，以过程性评价为导向，保障劳动教学的效果。如若采用终结性评价，则会因评价和课程结束时间的同一性而劳动教学过程不能得到及时反馈，同样教师和学生的教与学无法得到改进。因此，在劳动教学评价的过程中，应纳入过程性评价，及时调整劳动教学过程，保障劳动教学效果的实现。其次，坚定劳动观面向生活的立场，践行“劳动即生活，生活即教育”的理念。劳动观的落实不是为了落实而进行的活动，而是为了学生的生活而展开的实践。坚定劳动观面向生活，就是让学生以生活的真实需要和现实困惑为出发点，在生活中尊重劳动、热爱劳动，关注自身的劳动境遇和生活意义，强调劳动观教学面向生活和实践，通过自身的行动和反思去寻求劳动的价值和意义，反对空谈“以劳创新”的口号，追求与生活世界契合的个性化、动态化的劳动价值理想。“劳动即生活，生活即教育”，这是陶行知生活教育的核心，人类的劳动生活包括社会生活的各个方面，而选择过一种怎样的生活必须参加相应的劳动。劳动的过程就是生活的过程，而在这一过程中解决生活需要和生活问题的过程，也是教育的发生过程。因此，践行“劳动即生活，生活即教育”的理念，即是让教师和学生以发生的劳动为核心沟通劳动知识、劳动技能，打破知识世界和生活世界的堡垒，在劳动中、在生活中引发学生的诗性特质，锻造学生以创造力为核心的诗性智慧。