新疆高校外语教师专业身份发展的个案叙事研究*

昌吉学院外语系 梁媛元，轩慧芳

一、引言

在教师专业发展中，教师身份占据着重要位置，因为教师发展和教师教育的最终目的是为了帮助教师更好地“理解自己是谁以及他们所从事的工作”（Xu，2014，p.120），从而帮助教师建立积极的身份认同，最终促进教育事业的发展。在此背景之下，探讨新疆地区高校外语教师专业身份的发展对新疆乃至整个西部地区的外语教育人才的培养和可持续发展都有着积极意义。

二、教师专业身份发展与叙事研究

Danielewicz （2001）认为教师身份是指：教师如何理解自己，教师认为他人如何理解自己。Rodgers 和 Scott （2008,p.733）概括了教师身份研究的四个基本假设：教师身份在社会、文化、政治、历史环境中形成并受到其影响；教师身份是在关系中形成的，并涉及教师情感；教师身份处于不断地变化之中，教师身份具有不稳定性和多维性；教师身份牵涉到意义的建构和重构，而意义通过随时间推移而讲述的故事得以表达。总而言之，教师身份不是单一、静止、先验的存在，而是多维的、动态的、关系的、可建构的，是一个意义协商的过程。

Beijaard 等学者（2000,p.754）认为教师专业身份是指教师对自身三种身份的的综合认识，即学科专家、教育专家和教学专家。文灵玲（2015）认为教师专业身份包括四个维度，分别为教师职责观念、自我效能感、工作价值观以及工作价值感。由此可见，教师专业身份所涉及的是教师如何理解教师的工作、如何看待教师的社会地位，而教师对自身职业的概念和认知会对其教育教学实践、职业发展模式以及对教育变革的态度产生关键性影响。

叙事研究是探索教师专业身份发展的有效途径，对教师专业身份认同的理解离不开教师的生活故事。因为故事提供了一条叙事主线，教师利用这条主线让他们的经验和他们自身变得有意义（Tsui，2007，p.658）。叙事研究具有跨越时空的特性，研究者在倾听、分析、重构研究对象叙述个人和社会生活经验的故事过程中，将研究对象的过去、现在和未来联系在一起，从而得出叙事者身份建构和发展方面的结论。

三、个案研究

本研究以任职于新疆某高校英语系的B老师作为个案研究对象进行分析。B老师时年44岁，博士，副教授职称。笔者对B老师进行了两次深度访谈，主要围绕B老师的人生经历、学习经历、教学实践、科研实践、教育理念等方面，每次访谈持续一至两个小时不等，在老师同意的前提之下，笔者对访谈进行了录音，之后，对录音内容进行转写、分类、整合和深挖，以期找寻B老师在专业身份发展方面的特点以及影响其专业身份发展的因素。

四、B老师的专业身份发展过程

教师的身份是多维的，高校教师在其职业生涯中一般拥有多个身份，比如教学实践者、教师研究者、教师学习者等，在此，笔者主要侧重于讨论B老师作为教学实践者和教师研究者的专业身份。

（一）教学实践者专业身份的发展过程

B老师选择成为大学老师的初衷是“让自己不断学习，思想不停滞，一直保持学习的状态”，可见，当时刚刚本科毕业的B老师认为高校教师应当不断追求知识的汲取和思想的深化，B老师十分看重高校教师作为教师学习者这一身份对自身发展的促进作用，同时在B老师看来，高校教师应当学识渊博、思想深邃，方能担得起教书育人的职责。这种对高校教师身份的最初理解对B老师之后职业身份的发展产生了重要影响，在很大程度上决定了B老师对教学工作的投入程度和努力方向。

B老师工作四年之后选择攻读硕士学位，毕业之后数年再次选择攻读博士学位，两次职后学位进修背后都有一个共同的因素，即工作多年之后“感觉自己的知识没有得到更新”“缺乏新的输入，没有进步”“老是重复之前旧的东西”，由此“失去了教学的兴趣”，产生了“职业倦怠感”，故而决定通过提高学历“改变这种状况”。B老师先后两次学位进修很大程度上源于其对高校教师作为知识传授者的理解，而这一认知在B老师教学实践的其他方面也表现明显。比如，系里安排B老师教授口语课，B老师认为“口语相对来说是自己的弱项”，为了加强自己的口语能力，提升教学效果，她专门在网上购买了一个练习口语的课程包坚持每天至少练习半小时，显然B老师把学科知识和技能看作教师职业的基础，期望通过不断学习维持和发展其学科专家的身份。

在师生关系中，B老师的教学实践者身份呈现出从消极向积极的发展态势。B老师认为自己以前有过“敷衍学生的想法”“对学生好像没有太多的感情投入”，但是现在，B老师认为敷衍学生是一种“极不负责任的态度”。当她在课堂上面对那些来自边远地区的、英语零基础的少数民族学生时，她“好像一下子有了同情心”，看着他们“充满天真和渴望的眼神，和用功的态度”，就觉得把学生教好是自己“义不容辞的责任”。

在此，可以看到B老师对学生情感投入的积极变化，促成这种变化的原因有二，一是B老师的职后学习经历，特别是她的职后读博经历促成了她教育信念和教育态度的变化，B老师认为读博经历“提升了自己做人做事的品质”，深化了她对教师职责的认识，她感到高校教师不仅仅要给学生传授知识，更应该给学生传递一种做人做事的态度，让他们“有可以效仿的对象”，因为“老师的影响面实在太宽了，一个老师在他几十年的职业生涯中会影响无数的学生”，所以B老师认为老师更应该做的是一种“精神和态度的传承”。二是B老师个人身份的变化，从青涩懵懂的小姑娘到为人父母的蜕变，使B老师能够“以一个母亲的角度来理解学生”，从而更愿意包容学生并为他们付出。至此，B老师对其职业身份的认同渐渐发生了变化，从一开始看重高校教师作为学科专家的身份转而强调高校教师作为教育专家的身份，突出表现在把支持学生社会、情感和道德发展的知识和技能看作教师职业的基础。

（二）教师研究者专业身份的发展过程

B老师“评讲师的时候是顺转”，因为那时候单位评职称不强调发表论文，所以当时的B老师并没有建立科研意识。不久之后，学校职称政策发生了变化，对老师晋升职称的科研要求越来越高，B老师一方面怀揣提升自我的内在需求，另一方面“迫于生存压力”，担心在职场竞争中被淘汰，遂报考了硕士研究生。硕士阶段的学习让B老师对科研有了初步的了解和认识，但并没有生发对科研的兴趣。随后几年，B老师结婚生子，生活重心的转移令B老师更加无心科研，她感觉“写论文对自己来说是件头疼的事”“好像一直在科研的大门之外，找不到进去的路”。在此，可以看到B老师对学校政策环境的改变所带来的挑战具有较高的敏感性，能够意识到环境因素会对她的职业身份发展产生深远影响，于是选择求学来提高自己的学历层次和知识结构，但此时B老师的研究者身份尚未得到建立，甚至在一定程度上对科研秉持排斥态度。

取得硕士学位八年之后，B老师考取了内地某重点高校的博士研究生，再次踏上求学之路。促使B老师考博的一个重要原因来自同事竞争的心态。“当时有同事考上了博，我觉得我也不比别人差，人家都在努力，我也不能落后”，这种不甘人后的竞争心理成为B老师读博的重要推动力。B老师期望凭借读博让自己在学术上取得真正的进步，然而读博之艰辛远超她的想象。要取得博士学位，B老师首先需要发表两篇核心期刊论文，为此，B老师在时间和精力上付出了巨大的努力，然而，博一博二期间，B老师一直无法找到自己的研究兴趣，且多次投稿被拒的经历使其陷入深深的焦虑与无助当中，但是B老师觉得“自己没有退路，还得往前走”，于是“想方设法地寻找突破口”。天道酬勤，在日复一日研读文献的过程中，B老师最终找到了研究的切入点，这个点“正好是别人不关注的，又正好是我感兴趣的”,在学问之“沧海”中终获“遗珠”的过程极大地激发了B老师的研究热情，此后，她用了两年的时间完成了两篇论文的写作，经过反复的打磨与修改，论文终得发表。

两篇核心期刊论文的发表是B老师研究者身份获得认可的重要物化标志。左秀媛（2016）指出高校教师对自身研究者身份的认同度和其融入学科共同体的程度具有相关性，论文的发表能够增强研究者的身份认同感。B老师两篇论文的发表极大地增强了她的科研信心，对她进一步发展自己的研究者身份起到了关键作用。此时的B老师面对科研压力开始采取与以往不同的态度，“我们都有发表论文的压力，但是总体来说，只要你选对感兴趣的点，给你充足的时间，持续深挖，都能做出一些东西来”，可见，B老师的科研信心显著增强。B老师在科研道路上的求索过程让她认识到了兴趣是科研的真正驱动力，“如果没有兴趣，为了写论文而写论文，那么谈科研是很苍白的”，B老师现在“比较享受科研的过程，愿意自觉自愿的去做这件事”“两天不读文献就觉得自己很肤浅”。显而易见，B老师的科研态度发生了从被动向主动的转化，科研意识得以内化，在某种程度上科研已成为她的一种方式，其教师研究者的身份得到积极的发展。

高校教师的身份建构与发展是一个与环境不断协商的过程，教师所在高校是其工作的物理场域和社会心理场域，因而考察B老师如何与其所属的机构环境互动是探究其职业身份发展的重要途径。B老师在谈及自己任职高校的学术环境时，指出“学术资源不足，学术氛围不浓”是她和同事们面对的现实问题。对此，B老师提出了自己的解决之道。首先，针对学术资源匮乏，学术平台不够的现状，B老师认为“互联网时代，资料这块儿问题不大”“知网上没有的，可以在国图上搜索”“还有一些私人的资源平台，花点钱就行”。此外，针对所在高校学术氛围缺乏的问题，B老师曾向所在系院提出“有共同兴趣和研究方向的人可以搞一个沙龙，定期交流一下”，但是该建议未被采纳，B老师只好决定私下和几个同事组建一个学术沙龙。身份认同是参与性的,B老师积极向系院提出建立学术沙龙的建议，扮演了一个“潜在改革者”的角色，这是她主动参与机构共同体的实践行为，但这种参与没有得到认可。如果社区成员的的意义被持续的拒绝或他们的经历被认为是不相关的，他们就很有可能会发展一种边缘化的身份，从而影响其职业身份的发展。

五、结论

通过分析，可以窥见B老师的专业身份建构与发展呈现出明显的内向型特征，即不断向内求。在教学实践者身份的建构方面，B老师非常认可“没有学不好的学生，只有不会教的老师”显然，B老师个人对教师角色的认知与社会和传统对教师角色的期待高度一致，从对B老师教学实践者身份发展的具体分析来看，B老师教学身份的发展过程是一个不断内化社会对教师角色的伦理化、道德化认识的过程，突出表现在B老师在教学和情感上对学生的不断投入，以期满足一个好老师的社会标准。在教师研究者身份的建构上，B老师表现出同样的特征，不管遇到怎样的环境阻碍，B老师都不曾对环境和政策有任何怨怼，而是凭借一己之力，披荆斩棘，艰难发展自己的学术人身份。我们可以看到B老师在自己专业身份发展的过程中发挥了非凡的主观能动性，但是必须指出的是，个体不断内化对职业身份的社会化和伦理化认识，会导致个体话语淹没在工具性话语之下，对高校教师职业发展的群体环境并不能起到积极的建构作用。