幼儿园教师融合教育素养研究现状及素养提升建议

韦天琪，张文京

(重庆师范大学 教育科学学院，重庆 401331)

学前融合教育指幼儿园为特殊儿童创造正常的活动环境，同时满足特殊儿童的特殊需求，使他们能够与普通儿童共同学习、生活[1]。我国虽然具备融合教育的发展环境与制度基础[2]，但是学前教师的融合教育素养水平一般，特殊儿童接受教育受阻[3]。融合教育素养作为学前教师职业素养的组成部分，系统分析国内外融合教育素养的构成及现状能够为学前教师解决工作困境提供借鉴，弥补当前研究的不足。

一、研究方法

本研究在中国知网、万方数据库等进行中文关键词检索，在Sage、Eric、Springer以及ResearchGate等外文数据库进行英文关键词检索，包括“融合教育素养”“随班就读专业素质”“全纳教育素养”和“幼儿园教师”“学前教师”的关键词结合，“Inclusive Education”“Inclusive Practice”“Quality”“Competence”“Preparation”与“Prechool Teacher”“Primschool Teacher”的关键词组合，最终获得中文文献15篇、英文文献65篇。

二、研究结果

(一)幼儿园教师融合教育素养构成的研究分析

根据2012年公布的《幼儿园教师专业标准(试行)》，融合教育素养包括“平等对待每一个幼儿”“尊重个体差异”等内容。调查发现，国内的融合教育素养构成研究集中于义务教育阶段，未能关注幼儿园教师的融合教育素养。虽然国内研究者对于教师融合教育素养结构存在认识差异，但是研究内容主要围绕教师专业理念(或态度)、专业品质、专业知识、专业能力展开[4]。左瑞勇、王纬虹认为，融合教育素养的关键内容是“接纳所有儿童”的大特殊教育观[5]；孙珂、孙玉梅认为，学前融合教育素养包括环境创设与利用等能力[6]。

国外研究认为融合教育素养构成依据包括社会发展理论、教师角色理论以及教育期待理论[7]，更关注教师是否具备专业技能，较少明确要求知识领域，只有教师具备专业知识，掌握评估、教学技术以及行为管理等能力，才能将残疾儿童纳入融合教育[8]，使得个体的判断能力、主观经验对融合教育素养产生积极影响[9]。英国明确规定，教师需要具备多项教学能力，包括教学科目和教学内容的控制能力、管理班级和组织课堂交流的能力、善于运用教学策略的能力、教学评估的能力、参与学校管理和与他人合作的能力[10]，特别是发现和教育特殊儿童的能力[11]。

对比来看，国内外研究者尚未在教师融合教育素养构成方面形成统一的观点，比如，融合教育教师培训中普通教育知识和特殊教育知识的比重、课程安排以及知识深度存在很大争议[12]，一定程度上扩大或缩小了融合教育素养的概念。

(二)幼儿园教师融合教育素养现状的研究分析

我国学前融合教育的发展存在地域差异性，主要集中在经济条件比较好的地区，如北京市、石家庄市，主要开展针对教师融合教育认知与态度的理论研究，实证研究数量较少，研究对象大部分是普通幼儿园，这与我国的教师资格认证和培养机制体系不成熟有关。孙玉梅调查发现，认识到特殊教育专业培训重要性和必要性的教师占比只有40.6%，高达95.2%的幼教工作者没有接受过特殊教育的专业培训[13]。张丹丹、孙钠调查发现，80.0%的教师不了解融合教育，有特殊需要的儿童不能入学普通幼儿园[14]。田秋梅分析幼儿园“入园难”原因认为，幼儿园教师对融合教育认知不足且缺乏心理支持也是一个因素[15]。

和我国的研究状况相似，国外研究者普遍意识到早期融合教育的重要性，却没有在实践层面走出更远，究其原因，教师掌握的早期融合教育专业技能不到位[16]。虽然幼儿园教师认为融合教育对于特殊儿童有好处[17]，但是多数教师表示没有足够的融合教育知识和技能帮助特殊儿童[18]。为此，韦德首次系统阐述了融合教育过程中，教师如何接纳和指导有特殊需要的儿童[19]。有研究者认为，幼儿园教师要获得足够的融合教育知识和技能满足特殊儿童的学习需求，就必须在融合教育领域成长发展，态度才会更加积极[20]，特别是班级里有特殊儿童时，教师学习融合教育技能的态度会更加积极[21]。还有研究者调查了教师的融合教育观念，结果显示，40.0%的教师认为，对于大多数特殊儿童而言，融合教育是目前最可行的解决之道，不到33.0%的教师自认为已经具备特殊教育相关的专业知识和技能[22]，特殊学生不应该被隔离，而是在普通学校与普通学生一起学习，共同成长。实践情况的调查结果显示，受到学段、特殊学生类型、获得支持、自我效能感、教师和辅助人员角色分工等因素的影响，教师对融合教育持保留态度[11]。

鉴于融合教育的复杂性，国外学者在融合教育立法、历史发展等方面开展了更加深入、全面的研究，美国明确规定融合教育教师需要兼具普教教师和特教教师的双重素养，比如，美国田纳西大学采用“双证模式”培养融合教育教师，该模式兼顾普教教师和特教教师培养，学生毕业时可获得双重从业资格[23]。我国针对幼儿教师融合教育素养出台的规定偏向鼓励性质。总之，在融合教育大背景下，国内外学者会针对幼儿园教师融合教育素养开展更加丰富的研究，不断扩大研究视野，实现研究方向多元化。

三、建议

(一)构建外部支持保障体系，为幼儿教师发展提供支持

外部支持保障体系包括支持与保障两个组成部分，支持部分主要涉及自闭症儿童发展的政策法规支持、专业支持、社会支持、信息资源支持等内容；保障部分主要指组织管理保障、经费保障、特殊教育师资保障、康复师保障、专用康复设施设备保障等内容[24]。以山东省为例，主管部门可以在地市建立地方性特殊教育指导中心，由指导中心牵头开展相关工作，不仅协调多个部门并根据部门职能进行资源整合，而且建设互联网资源库实现评估量表、法规制度、政策理念等资源的共享，还需要结合实际需要提出法规文件的建议，比如，有关幼儿教师职前培养、幼儿教师教育改革的政策，幼儿教师专业发展的制度保障，加大资金投入解决“幼儿园设备问题”，完善幼儿园基本教具、训练器具的配置，确保新入园的特殊儿童得到良好的教育。

(二)提供多样化的幼儿教师专业发展途径

幼儿教师职前培养增加特殊教育或者融合教育条目是一段长期的过程，需要幼儿教师给予教育改革积极的回应。近年来，我国的教师教育改革持续推进，虽然师范生教育实践得到持续加强，但是实践教育依然是教师培养的薄弱环节，学前专业师范生的教育教学知识和能力尚不能完全适应幼儿园需求，更不符合融合幼儿园的需要[25]。为此，幼儿园可以拓展多样化的幼儿教师专业发展途径，比如，统一安排新幼儿教师的入职通识知识和融合教育基础知识培训；联合专业机构开展现场培训，增加幼儿教师对于不同障碍类型儿童的了解和训练方法，丰富教学经验；开发互联网课程，培养幼儿园资源教师、融合教育教师；注重培养幼儿教师的科研能力，开阔视野，了解学前融合教育的新理念；鼓励幼儿教师提高学历水平，提升幼儿教师队伍的整体文化程度。

(三)重视幼儿园之间的文化交流学习

有研究者认为，学校融合文化通过融合性语言将教育工作者、教师、学生甚至家长团结起来，营造合作、有效的融合文化氛围，开展融合教育实践，从学校融合文化、组织架构、社区参与、信息技术手段的应用等四个方面建设融合校园文化[26]。有研究者查阅大量文献后了解到上海市长宁区虹古三幼、北京市A幼儿园等融合幼儿园比较成功，一个共同特点就是注重园内融合教育文化的建设。幼儿园融合教育文化建设包括体现“学前融合保教”理念和价值观的精神文化，符合园本融合教育课程建设的物质文化和规范全园师生行为的制度文化，确保特殊幼儿与普通幼儿在融洽合作的环境中接受同等质量的保育和教育[27]。可见，注重幼儿园融合教育文化建设不仅可以提高幼儿园办学质量，而且可以促进幼儿教师对学前融合教育的探索和向往，普通幼儿园可以统一安排教师到融合幼儿园进行现场学习，增加幼儿教师对融合教育的兴趣。