从批判到实践：数字化时代媒介素养理念变迁与教学改革

陈瑞华，陈晓东

(广东财经大学 1.人文与传播学院；2.经济学院，广东 广州 510320)

数字化媒介发展改变了人们的生活方式和思维方式，同时使数字化生存本身构成新的个体境遇与社会问题。尤其是对青少年群体而言，当其将自身生活嵌入数字化媒介，甚至对数字化媒介产生依赖时，社会交往关系的本质就产生了重要变化。就此而言，数字化时代如何审视与正确处理人与技术、人与人之间日渐复杂的关系，成为亟待需要解决与引导的社会问题。正是在这种现实语境下，媒介素养议题被重新提出。如詹姆斯·波特所言，只有“提升媒介素养水平，人们就有能力逐步解除媒介的定式、解除媒介植入我们脑海的‘编码行’，用自己的思想来取代媒介的支配。”[1]换而言之，媒介素养目的就是使人与媒介之间形成良性互动关系。

需要注意的是，数字化媒介运行逻辑迥异于传统大众媒介，因为不管是从传播属性与特征的角度看，还是从人际关系建构及其社会影响的维度看，两者都有明显区别，这种媒介特性差异同时决定了媒介素养理念的不同。由此来看，大众媒介时代构建的媒介素养概念就不能有效应对数字化时代的媒介议题，媒介素养概念本身需要拓展。就此而言，数字化时代媒介素养究竟有何新的变化？人如何在新的媒介环境下保持交往理性？媒介素养教育在新的环境下要如何应对？本文试图阐释这些核心问题。

一、批判意识：大众媒介时代的媒介素养

媒介素养概念的提出和大众媒介自身发展脉络密切相关，其出现可以追溯到19世纪末至20世纪初期，即英国大众报业兴起所引发的新媒介文化现象——大众文化的出现。在当时的社会精英看来，大众文化充满商业、低俗的特征，同时对社会秩序和道德带来危机。面对这种状况，如何抵制大众媒介文化带来的社会影响和维系传统文化价值，成为社会精英思考的问题，媒介教育问题正是在这种背景下应运而生。在这其中，列维斯等首先提出媒介素养概念。但列维斯对媒介素养界定强调的是绝对价值批判，认为大众媒介毫无价值。随着电影、电视等不同于报刊的大众媒介形式出现，社会对媒介素养的认知日渐多元。但纵观大众媒介时代媒介素养认知，批判仍然是主调，这离不开大众媒介单向信息传播、组织化信息生产的根本属性。

1.媒介文本的批判

文本作为信息承载的载体，是媒介素养突显批判意识的重要对象。媒介文本首先是信息，这就涉及信息本身真实与否、客观与否，尤其对新闻文本而言更是如此。新闻应对事实进行真实反映和报道，这是新闻基本属性和要求。但媒介为吸引受众关注往往脱离真实，而是以建构方式呈现事实，甚至编造素材，进而带来虚假信息。媒介素养的意义就在于灵活且清醒的了解这些事实的真实性，审视信息中哪些部分是虚假且不合理的，从不同的背景、角度与信息源去还原内容本身的真实性。这同时揭示文本批判的第二个议题，即文本背后的话语。梵·迪克认为，新闻话语也是意识形态的话语，因为它必然表达和确认其制作者的社会和政治态度[2]。因为话语背后隐藏作者的价值判断，甚至刻板偏见，如常见的女性歧视、种族偏见与宗教信仰差异等问题。就媒介素养而言，其批判意识就是要对此保持警惕，要求以公正且合适的话语建构媒介本文。

媒介文本不仅是话语符号，亦为意义建构过程。以电视文本为例，菲斯克就认为“初级电视文本是屏幕的信号模式以及在任意时间内的电波模式。可是任何文本都不只是信号：文本是意义的载体，它使信号与意义相连，而不只是给意义提供适当的信号”[3]。换而言之，媒介文本隐藏着意识形态的陷阱，即传播者极力试图灌输的思想观念，尤其是大众媒介的娱乐文本。就此而言，媒介素养批判关键在于剖析背后的意识形态性。因为娱乐文化及其文本建构大多建立在商业的基础之上，对商业利益追求使其叙事模式与结构呈现某些固化特性，内容文本多选择争议性议题，并以戏剧化的方式呈现出来。媒介素养要求接触这些文本时保持质疑，不要陷入媒介文本叙事及其意识形态的桎梏。

2.媒介运作机制的批判

大众媒介是组织化内容生产与运作机制，但对媒介文本分析多以孤立文本作为对象，忽视了文本背后生产、传播与消费等运作过程。尤其是随着媒介技术发展所催生的媒介经济模式，使产业化成为媒介生产遵循的逻辑。媒介产业化意味着内容产品生产商品化、标准化，而这种流水线生产方式导致的则是媒介产品愈加同质化，进而丧失作品本身的独特性。更为关键的是，媒介产业化运作要求媒介机构转变传播的思路，即由“大众”转变为“小众”的概念，这意味着媒介产品并非无差别卖给每一个受众，而是通过差异化方式以吸引不同人群，进而获得更多的细化目标受众。在这种思路的转变下，需要媒介改变传统传播方式，以营销理念运作媒介产品与服务，进而追求市场份额。与此同时，当市场及其占有率成为媒介生存的主导动力之后，其与受众之间的关系日渐成为生产者和消费者之间的交易关系，寻找消费者的市场机会、操纵和取悦消费者成为媒介根本的运作动力，而非信息传播关系。

这种关系转变背后是受众落入媒介商业运作的圈套，成为其生产和流通体系中的一环。易言之，受众变成了“商品”，即斯麦兹(Dalls Smythe)提出的“受众商品论”。当受众自身成为“商品”，意味着其不再是接受信息、思想与言论的社会公民，而是处在媒介与广告主之间的交换物品，用以被出售与获利。回到媒介素养及其批判意识，受众亟待反思的是如何在媒介商业化力量裹挟之下维系自身的独立性，而不是成为媒介商业“娱乐至死”链条的共谋者。波兹曼在《娱乐至死》书中曾指出，“电视之所以是电视，最关键的一点是要能看，这就是为什么它的名字叫‘电视’的原因所在”[4]。究其本质，追求稍纵即逝的快感和愉悦是人的本性，媒介商业擅长的就是操纵这种快感，正是这种性质决定了电视必须舍弃思想，以适应娱乐业的发展。概而言之，受众应该以公民角色审视其与媒介的关系，而非纯粹的消费关系。

3.媒介社会角色的批判

媒介是社会的公器和瞭望塔，这意味着媒介是极为重要的公共性角色，是社会公共论坛的关键力量。哈贝马斯认为公共领域的建立与媒介密切相关，开放的媒介系统有利于维系公众的自由交流。泰勒也认为，公共领域是透过非直接隶属于政治系统的媒体或政治立场中立的媒体，进行分散讨论的公共空间。新闻自由委员会提出的媒介“社会责任论”中，亦提到媒介应该“成为交流意见与批评的论坛”。这是因为媒介产品不只是商品，而媒介产品质量的评价亦不能以利润作为唯一指标。换而言之，媒介要在公共领域承担更重要的任务，即通过有活力的言论来维系社会的差异性、多样性，使不同群体的利益能够被关注，不同的声音能够平等出现。但媒介对经济效益的侧重使其社会角色产生偏移，市场属性逾越公共属性。尤其是近年媒介产业化发展迅速，以至于媒介合并、收购所导致的垄断现象不断，使媒介控制权、公民媒介信息接触、表达多样性等出现问题，这在不同程度侵蚀了媒介的公共属性。

当然，维系媒介公共性及其社会作用是较为复杂的过程，是体制、理念以及诸多行为主体共同作用的结果。从媒介素养角度来看，其所强调的批判意识是指公民的媒介参与行为。如果说对媒介运作机制的批判要求个体与媒介消费保持合理距离，那么对媒介社会角色的批判则是作为公民的个体如何参与媒介，进而实现良质的社会舆论环境，因为媒介参与“不仅接收、处理信息，而且参与生产信息，三者之间构成了受众主动性递增的链条”[5]。这意味着个体对媒介信息不仅是接收和处理过程，同时需要参与媒介信息生产和利用媒介以实现自我赋权。在媒介参与的背后，其目的指向“不断增强媒介素养实践的互动性和参与性，拓展新媒介技术在公众媒介素养方面的积极作用，并且，关注媒介素养从个体素养提升到社区行动能力的拓展”[6]。概言之，对媒介社会角色的批判是为了更好参与媒介生产，进而实现公共性目的。

二、自我实践：数字化媒介时代的媒介素养

数字化媒介的出现带来新的交往形式，不管是即时社交工具、短视频直播平台或其它媒介产品，都揭示出数字化交往互动性、即时性等典型特征。这种新的交往形式衍生出新的媒介交往文化，即自媒体文化景观。面对这种新的媒介文化景观及其影响，需要新的媒介素养观念去理解背后的变化与现实问题。相较于大众媒介时代媒介素养的批判意识，数字化媒介突显的共性问题则是个体如何在日渐复杂的关系网络维系自我主体性，指向的是媒介素养的实践意识，这源于数字化媒介交往的现实问题。

1.流动化交往关系的管理

数字化媒体区别于传统大众媒介最典型的差异就是“网络化”。就物质性层面来看，网络是由软件和硬件组成的技术构架，实现计算机之间、计算机与外部设备间的互联，允许用户进行信息交换与获取。但是，网络化不仅仅是指实体的技术结构，同时指通过网络技术的运行生成的社会结构。这种社会结构带来诸多的改变。首先，在网络化社会结构下，形成的是日渐去中心、灵活与多元交织的关系模式；其次，网络化改变了人们的思维方式，以及由此衍生的交往理念，带来生活时间和空间的快速转变，形成以“流动空间”和“永恒时间”为特征的社会时空。在梵·迪克看来，当前社会正快速向网络社会转型，不断连接微观、中观和宏观各个层次，背后突显网络“规模扩张与规模缩减结合”带来的双重结构特征，“一个双重结构造成了若干对立：中央集权与地方分权、中央控制与地方自治、统一与分化、社会化与个性化”[7]。由此可见，当前交往环境处于潜移默化的转变中，网络化是这些变化的基础。

在网络化交往环境下，人的交往关系变得愈加复杂。面对网络化技术特性引发社会关系重构，威尔曼认为“以前，人们主要通过保持少数几个核心的社会关系来满足自身的社会、情感和经济需求；现在，人们则通过求助于多样化的、结构相对松散的社交网络实现这些目标”[8]。与此同时，正是这种关系变化带来新的媒介交往问题，例如隐私问题。在大众媒介时代，隐私问题表现为媒介对个体空间的侵犯与曝光。但是，数字化媒介改变了这种传统的隐私观念，隐私问题表现为个体向外界进行的自我暴露[9]。究其根本，这种变化与个体日渐复杂的交往关系密切相关。通常来看，每种私人经验都有其自身存在的空间和边界，一旦出现在不合适的关系下则可能导致隐私问题。就此而言，如何有效管理流动化的交往关系成为媒介素养的核心，即在复杂关系网络中确定合适边界，把握社群交往的进退机制，进而实现伸缩自如的关系变化。

2.身体透明化趋势的控制

身体议题亦是数字化时代媒介素养的核心。当数字媒介嵌入日常生活，身体私密性开始大量进入社交网络，如直播将私密信息公开化，性、疾病、身体缺陷和暴力等层出不穷。原本隐藏在私人生活中的情感、亲密关系等，已然成为社会交往基础，个体则在交往过程享受身体透明化的欢愉。鲍德里亚认为，这其实是看得太明白造成的猥亵[10]。当身体秘密在袒露中彼此窥探，背后则是肤浅、冗杂与无意义，使私人空间的保护性不断崩溃。概而言之，在身体透明化过程中，已经没有回旋余地与退让空间，所有意义都在该进程中被彻底的清除，这构成了猥亵的本质。鲍德里亚认为，当性别以功能和自主行为体出现的地方，都是它清除诱惑的地方，“因此，在性别上被幻觉化的正是诱惑的缺席形式——在欲望的形式下。正是在这个对诱惑过程清除中，欲望的现代理论才能获得其力量”[11]。换而言之，当身体失去社交过程中的诱惑性，背后所蕴含的交往意义则日渐消失于无形，即透明化造成的猥亵。

面对数字化媒介交往中的身体问题，意味着身体由社会交往建构对象转变为以身体为存在的思考，即通过身体感知为基础生成自身与世界的关系，进而重构交往的公共性，这构成数字化时代媒介素养的重要议题。易言之，如何处理身体与数字技术之间的关系，尤其是数字化技术背后意识形态对身体的侵蚀，维系身体的经验性与意识性，成为媒介素养自我实践的关键议题。就此而言，这种自我实践要求保持身体在技术遍布时代的心智自由，即面对数字化对身体无处不在的侵入及其导致的身体透明化趋势，以及对社会交往造成的影响，身体依然要保留其作为有机体感知的存在，因为这种功能是身体在日常实践中形成并不断完善的能动性，这是数字化无法替代的。与此同时，正是这种能动性促使身体摆脱技术意识形态的控制，同时又将技术本身纳入交往过程，这构成数字化时代媒介素养实践的维度。

3.“他者”关系的重构

除关系和身体要素外，如何处理与“他者”的关系成为数字化时代媒介素养另一个重要议题。因为“他者”是交往过程的重要因素，不仅事关自我更新，亦是共识达成不可或缺的部分。因此，如何处理与依赖“他者”关系，构成个人责任感的基础和源起。在戈夫曼看来，“他者”是自我实现以及社会角色扮演极为重要的因素，处于交往中的“他者”通过各种行为反应来影响情景定义与互动行为展开。这也是戈夫曼“剧班”概念的核心，即“一群个体的集合，他们通过相互间的密切合作来维持一种特定的情景定义”[12]。但随着数字化媒介对现实交往环境的重构，“他者”在交往中的意义与道德作用被消弭了，电子人、赛博人等新型交往对象的出现，都在解构着现实的“他者”。与此同时，这种数字化交往行为主体并没有生成有效的道德机制，反而由于自我需要而被“异化”，成为娱乐狂欢的共谋者，或者是成为自我同化的对象。

就此而言，如何重新审视数字化交往过程中与“他者”的关系，同样成为媒介素养亟待思考的问题。面对“他者”在数字交往中被异化或同化现状，如何重新关联与“他者”的关系，实现真正的交往与情感共鸣成为关键，这就需要与“他者”真正实现可交流与互动的关系。非常重要的是，这种关系的实现就是重建交往中的“间距”，即人与人保持数字社交距离，以日常互动情感为纽带，而非喧闹的欢腾。这样的情感交流不是激情性的集体亢奋，而是丝丝情感与情绪的互惠感应，细腻、延宕、持续，其社会特质是一种具有解消或超越人类之既有历史状况、并得以创造积极自由的伦理意境——一种具审美性的伦理[13]。正是在这种情感互动基础上，方可实现“不即不离”的社交关系。“不即不离”充分体现了个体对事物虽然抱有较高的兴趣，并且以极大热情投入交往过程当中，但本身却对他人、社群抱持无私无欲的期望。与此同时，伴随这种人际关系形式而来的是情感挑动，是共感共应的共同体意识与表征。

三、数字化时代媒介素养教学理念与方式变革

媒介素养内涵改变意味着媒介素养教育方式与理念同样需要更新。媒介素养作为一种通识性教育，“它通过教授人们相关的媒介知识和媒介使用技能，来帮助民众认识媒介、了解媒介，进而健康、合理、安全地利用媒介”[14]。对日渐依赖数字化媒介的青少年而言更是如此。如果说大众媒介时代媒介素养教育强调批判意识的形成，背后蕴含强烈的启蒙色彩。那么，数字化媒介时代媒介素养教育则是自我实践意识，其所突显的是个体如何在日渐复杂的媒介环境下维系自我主体性，从而构建自我与技术、他者之间的良性关系。围绕这些核心目标，课堂教学需要展开实践意识培养，通过对技术探索与操作来体会媒介素养。

1.从“知”到“行”的教学理念

面对大众媒介时代的媒介问题，媒介素养教育理念对批判意识的强调旨在建构起对大众媒介的系统认知，既包括媒介内容及其话语分析，进而发现背后蕴含的叙事模式与结构等；同时体现为对大众媒介组织化运行机制的解构，试图呈现媒介生产过程的复杂利益博弈。围绕这种认知体系建构，媒介素养教育主要是认识媒介属性，通过话语分析、媒介社会学等还原媒介背后的关系。同时，媒介素养教育还旨在理解自身与媒介关系，即在信息接受与审读过程维系理性认知，对信息本身保持警惕。数字化媒介扭转大众媒介单向信息传播，受众与媒介之间的关系变得紧密和相互嵌入。面对这种转变，强调“行动”的实践教学理念变得越来越重要，旨在使学生在具体的操作和实践过程理解媒介，如开办公众号、作品发布等了解媒介问题。这种教学理念转变不仅是认知层面的学习，更是动手能力的提升，从被动接受信息变成主动生产信息。在教学理念变化背后，旨在通过课堂教学使学生理解“尊重、责任、关怀与公正”等原则。

2.媒介素养“混合式”教学方式

面对媒介环境的改变，传统媒介素养教学方式已不能适应，因为单向度的知识传输难以使学生真正接受，亦不利于强化学生对媒介的创新性理解。尤其是数字化媒介已嵌入日常生活方方面面，如何在实践过程运用媒介和理解媒介，进而加强媒介素养教育，已经成为媒介素养教育新问题，这同时要改变传统教学方式以应对现实困境。其中，“混合式”教学作为网络环境下的探索，对完善媒介素养教学有积极的意义。混合式教学模式把传统教学方式的优势和网络化教学的优势结合起来，既发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性[15]。就此而言，本文认为媒介素养“混合式”教学方式可从以下方面入手。

以合作为导向的课堂反转教学设计。大众媒介时代媒介素养试图建构个体对媒介的批判意识，课堂教学目的则是传授媒介理论，以促使学生保持理性的认知态度。随着数字化媒介兴起，合作为导向的学习和教学方式成为媒介素养向实践拓展的途径。所谓合作导向强调学生自主学习能力，以贴合时代背景的媒介素养问题为思考点，通过组队形式进行资料查找。在此基础上，以小组集中展示的方式进行成果汇报，教师则作为点评者的角色进行意见指导。可见，课堂反转教学设计使学生成为主动的学习共同体，学会自主发现问题和解决问题的能力，以此强化对知识的理解。

以项目为途径的课堂内外知识整合。以项目为途径可以有效扭转传统课堂教学知识体系以章节为结构的不足，因为以项目为导向强调整体目标的实现，这就有利于整合不同的知识体系。具体而言，在媒介素养的课程教学过程中，可以通过案例分析、媒介作品设计以及参与比赛等多种不同方式建构项目，进而使学生分工合作。在这个过程，以项目作为教学途径可以有效整合课堂内外知识。换而言之，不仅是媒介素养知识运用，还包括社会学、心理学等多学科知识，这些相关知识将在问题解决过程实现融会贯通。

以过程为目的的多元化教学评价体系。传统教学效果评价机制多以平时成绩和期末成绩为主，这种评价模式与评价维度过于机械，难以真正体现学生对知识的掌握程度。以过程为目的的评价体系试图改变前述评价方式，而是突显学生在操作实践中的获得感。具体而言，以任务展开为过程，鼓励学生分享遇到的实际问题以及如何有效解决问题。与此同时，把这种经验视为知识积累。此外，任务实施过程也能体现学习的效果，因为不管是媒介作品，还是调研报告、案例分析都能够在具体实施过程呈现学习态度、对知识的理解等，这些都构成评价体系的有机组成部分。

四、结语

总而言之，媒介素养理念及其教学方式随着媒介的发展而不断变化，本身是动态过程，从大众媒介时代强调批判意识到数字化时代突显实践意识，就体现这种转变。不可忽视的是，媒介素养内涵的转变并非指批判意识在当下媒介环境变得不再重要，而是在新媒介形式下的深化和拓展，目的是为了更好适应媒介环境的改变，以建构人与媒介之间良性的互动关系。