统整视野下的古诗词教学

文|官俊勤

进入六年级，学生不仅要学习本年级教材中的大量古诗词，还要对小学阶段需要积累的古诗词进行统整。这些古诗词虽然学生都或多或少接触过，但由于时间的推移，如果重新组织背诵积累，也是颇具难度。教师应该尝试运用统整法教学古诗词。

一、紧扣表达主题，强化整合式阅读实践

古诗词浩如烟缈，进入小学生视野的都是经典之作，教师需要引导学生将具有相同主题的古诗词整合起来，充分运用启发式、对比式的学习方法，以主题串联全篇，在对比的过程中探寻这些诗词的异同，洞察其内在规律。

比如要求学生积累背诵的古诗词中，就有多篇是描写梅花的。这些诗词中所描写的梅花，不仅有曲折多姿的形态，还有耐寒经霜的特性，是诗人重点关注的描写意象。如何让学生感受不同诗人笔下所描写的不同意象以及表达的情感呢？教师可将描写梅花的古诗词统整起来，其中包含了毛泽东和陆游的《卜算子·咏梅》、王冕的《墨梅》、王安石的《梅花》，构建成了一个全新的主题单元。教师集中出示之后，引导学生大声诵读，并在理解大意的基础上合作探究，将自己的感知与感受依照“事物”“特征”以及“诗人所表达的志向”等不同的维度进行罗列与规整。在具体对比的过程中，教师补充了不同诗人的创作背景以及诗人的生平资料，引导学生发现每首诗不同特点背后的深度原因。学生在彼此分享的过程中，认知思维不断扩展，从对诗词内容的关注，逐步转向了对诗词内在结构、写作方法和表达方式的关注，实现了从梅花品德的体悟向诗人内在情感的体悟。

这种类似主题提炼和归总的古诗词还有很多，比如描写渔翁形象的，描绘乡村画面的，展现边塞生活的，凸显四季特点的，都可以采用主题统领的方式，形成这一类诗词的群诗阅读。

随着高年级学生阅读量的不断增加，单篇诗词的学习和积累，已经不能顺应学生语文能力的提升需求了，教师要善于对学生所要感知和积累的诗词进行必要的处理、加工和统整，在充分尊重原始教材的基础上超越教材，利用诗词之间的共性，强化学生的阅读实践，总结与提炼出共同点、鉴别不同点，让学生获取终身受用的规律性知识，扩展学生对诗词思维认知的广度和深度。

二、紧扣差异特征，强化对比式阅读实践

俗话说得好：不怕不识货，就怕货比货。对比阅读就是要选择两首及以上的古诗词，围绕诗歌的内容和形式、背景和意图、构思和表达等维度进行深入对比的阅读方式。只有在对比中才能真正理解和鉴赏。这种最为朴素的认识事物的方式，往往是最有效的，最能推动学生思维能力的提升。正是因为有实践、有体验，学生才能在辨析对比的过程中获取最真切的感知。

首先，可以从诗词的宏观层面进行综合对比。比如统编本四年级下册第一单元首次编排了宋词，辛弃疾的《清平乐·村居》，作为一种全新的体裁，如果教师针对宋词直接进行讲述和告知，学生真正理解和掌握的内容并不多，此时教师就可以将这首词与前面两首古诗进行对比，学生就能从结构和形式上对比出不同的特点。而在内容上，也可以发现前面的《宿新市徐公店》《四时田园杂兴》这两首诗都是借助对景色的描写和对人物的刻画，展现了一幅生机勃勃的和谐春光图，而这首宋词则是借助“茅檐”“溪上草”以及“相媚好”“锄豆溪东”“正织鸡笼”“卧剥莲蓬”等场景，表达了词人对这种悠闲、和谐的乡村生活的向往。正是在这样多层次、多角度的对比中，学生对两首词描写的内容印象深刻，还对作品的创作背景形成了探究欲望。

其次，微观对比，是单项性、局部性和片段性的对比。《清平乐·村居》中描写孩子的“亡赖”是学生在理解上的难点。教师从生活中常说的“耍赖”和“赖皮”入手，紧扣诗词中的具体语境，让学生感受这首词中“亡赖”所表达的不同意蕴，将其与“小儿”的特点联系起来。这种联系生活、激活经验的方式，向学生渗透了字字落实考证的意识，有助于学生探寻宋词中独特的表达方式。

再次，针对诗词在内容形式上的对比，教师就可以鼓励学生从体裁、结构、手法和语言风格等不同的维度展开。比如统编本六年级下册编排的李贺的《马诗》、于谦的《石灰吟》和郑燮的《竹石》三首典型的咏物诗，都采用了托物言志的表现手法。教师就可以引导学生先从相同之处入手，紧扣“托物言志”的手法，综合进行思考：诗人借助怎样的事物，抒发了怎样的志向？以一个统领性问题，贯串三首古诗的学习，接着探寻三首诗的不同。比如李贺用骏马佩戴“金络脑”，表达自己想为祖国建功立业的强烈愿望；于谦借助石灰的清清白白，表达了自己不愿意同流合污的人生志向；郑燮借助不怕狂风摧残的竹石，表达自己坚贞不屈的情怀。这种多维度的对比辨析，不仅为学生提供了一种全新的阅读方式，还为学生积累了解构和体悟古诗词的规律，起到了较好的教学效果。

三、拓展创作背景，强化互文式阅读实践

在小学生必背古诗词中，有一批优秀的爱国经典古诗词，这类古诗词都有着丰富而真挚的情感，比如陆游的经典诗作《示儿》《秋夜将晓出篱门迎凉有感》，林升的《题临安邸》、李清照的《夏日绝句》。这些古诗词的创作其实都有一个共同的历史背景，即宋朝时期中原地区的人民饱受欺凌，沦为金人之手，宋朝国都从开封迁移到杭州，当时的人民生活在水深火热之中。这几首古诗处处都彰显出诗人对国家、对民族命运的担忧，更是对当朝政府的无情讽刺。

教师可以集中将这几首古诗词呈现出来，并根据学生已经学习接触过的具体学情，要求学生进行自主朗读，并探寻文本中的共同特征，明晰诗歌所处的共同时代。此时教师还可以将这些诗歌创作的背景传递给学生，让学生走进那段民不聊生、苦不堪言的特殊历史时期，然后组织学生对诗歌进行整体的实践探究：对照南宋的历史资料，将所有的诗歌都整合起来，说说每首诗的主要内容，以及从这些古诗词中的发现。随后，学生交流自己的发现时，就不再停留在原始的认知层面上，而是借助资料走进了诗人的内心世界。有的学生从《题临安邸》中“直把杭州作汴州”一句，读出了诗人满满的无奈和讽刺；有的学生将陆游的《示儿》以及《秋夜将晓出篱门迎凉有感》联系、统整起来，一开始陆游还是“遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年”的悲情，而到了《示儿》中已经是“王师北定中原日，家祭无忘告乃翁”的彻底绝望，陆游等待了一辈子，都没有能够实现自己心中的愿望，足见其一生的遗憾；有的学生从李清照的《夏日绝句》“至今思项羽，不肯过江东”中认识到诗人借助当年楚霸王项羽的经历，表达了对宋朝政府面对外来侵略不战而退、苟且偷安之恶劣行径的极度不满。随后，教师再次引导学生将关注的视野从每首具体的诗词中抽离出来，以高屋建瓴的角度进行统整，梳理这些诗词内在的关联。比如《题临安邸》是陆游“南望王师又一年”的历史关联，也是陆游《示儿》中失土难以收回的深刻原因，同时李清照作为一个女性却写出了“生当作人杰，死亦为鬼雄”的惊世骇俗的诗句，不正是对宋朝政府莫大的讽刺吗？

这样的互文式阅读，就借助于具体的历史资料，貌似读诗，实则读史，更是在读当时的社会。统整互文的阅读才能形成“1+1>2”的教学效果。

在古诗词教学中，教师借助系统性和整合性，让学生从整体的角度进行体悟，紧扣诗词之间的内在关联，将单篇诗词组建成为一个有机的体系，真正推动了学生语文素养的发展。