陈鹤琴教育实习思想的理论考察与实践启示*

刘军豪**

（山东师范大学教育学部，山东济南，250014）

陈鹤琴是我国现代幼儿师范教育的重要奠基人。他对幼儿园教师专业发展及培养有充分的理解与认识。〔1〕教育实习思想是陈鹤琴师范教育理论的有机构成，集中体现于《新实习》（1936年）、《从师范生实习谈师范教育上的几个问题》（1948年）等论著中。他还整体设计并积极推进了江西省立实验幼稚师范学校、国立幼稚师范学校幼稚师范专修科、上海市立幼稚师范学校、南京师范学院等师范院校的教育实习工作，积累了丰富的教育实习指导经验，形成了完善的教育实习理论体系。学界对陈鹤琴师范教育思想的研究较为丰富，但对其中的教育实习思想关注不多。探讨陈鹤琴的教育实习思想，既可以丰富和完善陈鹤琴师范教育思想研究，也对当下构建高质量学前教育体系及培养高素质、专业化、创新型幼儿园教师队伍具有重要的参考价值。

一、实习是师范学校专业训练的必要组成

1.幼儿园教师应当经历充分的专业训练

儿童心理研究是陈鹤琴学前教育思想的基础性前提。基于对儿童心理发展本质规律的科学探索，陈鹤琴更加深刻体会到幼儿教育的重要性与复杂性，继而提出对幼儿园教师的严格要求。早在创办鼓楼幼稚园时期，陈鹤琴就主张“幼稚园的教师应当有充分的训练”，究其根本在于，“小孩子是不容易教的，幼稚园的教师是不容易做的，因为幼稚园的教师要善于唱歌，善于弹琴，善于讲话及其他种种技能。并且要熟悉自然界的现象与社会的状况，要有丰富的常识，要明了儿童的心理”。〔2〕“小孩子难教”决定了幼儿园教师难做，幼儿园教师难做又决定了其必须要经历系统、完整的专业训练。

从研究儿童心理出发，陈鹤琴长期关注幼儿园教师培养，将幼儿师范与幼儿园关系比作“母亲”与“孩子”，〔3〕秉持“师范教育一定要实验”的理念，积极开展课程与教学的改革实验，确保为准幼儿园教师提供系统、充分的专业训练。陈鹤琴坚信，“幼稚教育的师资，条件非常苛刻，……非经严格的专业的训练则决难胜任”。〔4〕

2.实习是师范生专业训练的重要内容

幼儿园教师专业训练有赖于幼儿师范教育的改革与完善，其中，实习是师范生习得职业所需核心素养与关键能力的有效途径。《新实习》是陈鹤琴教育实习思想的集中体现，共分总论、参观、见习、试教、讨论五编二十六章，系统而详尽地阐明了教育实习的理论基础与实践流程。

《新实习》伊始，陈鹤琴开宗明义地提出“实习是专业训练上必不可少的一门功课”，“实习在师范学校里，不但不能轻视，而且无疑地是专业训练上一种切要的过程”。〔5〕他将实习的价值概括为“学理的印证”“能力的获得”“知识的真切”，强调实习是使理论和计划施之于实际的活动，即经由实习的实践性与体验感，学生才能习得真切的知识，并将知识转化为能力。〔6〕对于实习的步骤，陈鹤琴着重论述了参观、见习与试教三阶段，并认为各阶段结束后都应当安排充分的讨论活动，以提升实习的实效性。

二、师范生实习制度具有改造的必要与可能

1.师范生实习制度存在的三重缺憾

确立了教育实习的必要性与重要性基础之后，陈鹤琴以批判性的精神对师范生实习制度进行了整体考察，进而提出师范生实习制度存在的三重缺憾，包括“走马观花”“排戏演戏”和“例行公事”。其中，“走马观花”主要体现为实习的时间安排过于紧凑，师范生时常要在半天中参观两个及以上的幼儿园，进而导致教育参观变成了“游山玩水”，师范生容易养成一种肤浅、虚浮、重视表面、忽视内容的坏习惯。“排戏演戏”集中体现于实习的试教环节，师范生事先不主动去了解儿童的心理、发展水平及接受能力，只在试教前拼命地预备教案，在试教中努力扮演一个能够引起别人赞扬的角色，这样的实习对于师范生而言就是演戏，对于儿童而言就是看戏。此外，陈鹤琴认为，“实习除了试教之外，对于学校行政及教育行政，整个的体验与考察，每每缺乏，实习的范围显然是狭隘的”。〔7〕“例行公事”一定程度上与实习过程中的“走马观花”“排戏演戏”存在连带关系，或可认为是互为因果，集中体现为师范院校师生都将实习看成例行公事，敷衍塞责。这本质上是由于实习制度未得到应有的关注与重视，缺乏合理的设计与系统的实验。陈鹤琴对实习制度缺憾的深刻洞察虽是基于当时的教育场景提出的，但其对当下教育实习制度的改革与完善仍具有参考价值。

2.师范生实习制度具有改造的理论基础

面对实习制度的既有缺陷，陈鹤琴提出了“实习制度需要改进”的观点。陈鹤琴倡导“把教学与实习打成一片”，以“教、学、做合一”的理念去改造传统教学的过程，师范生“一面学习、一面工作”，使实习课程根本浸融于其平日的生活，实现实习常态化、生活化。

与此同时，陈鹤琴还提出，“实习的存在，部分的原因，也由于师范生的来源并不是曾有教学经验的教师”，“师范生在读师范之先，对教学根本是外行，因此，实习成了今天师范学校必不可少的课程，使今天师范学校的实习办法成为因袭的制度”。〔8〕他从师范教育本身，尤其是师范生来源的维度，审视了教育实习存在的必要性与改造的可能性。由此，陈鹤琴主张对师范生的来源加以限制，优先招录具有教学经验的生源，以此确保学生具有教学的基础，使之能够更便利地开展实习工作，提升实习实效性。陈鹤琴限制师范生来源的主张在建设高质量学前教育体系的当下不无合理性，或可进行讨论与试点。

三、陈鹤琴“活教育”理念指引下的教育实习

1.教育实习指向为“活教育”培养“活教师”

为实现创造中国化新教育、培养中国化“活教师”的夙愿，陈鹤琴于1940年10月创办江西省立实验幼稚师范学校（以下简称“江西幼师”），以实验“活教育”，培养“活教师”。江西幼师成立之初，陈鹤琴便明确提出，教育在培养学生做人，做中国人，做现代的中国人——具有健全的身体、自动的能力、创造的思想、生产的技术、服务的精神。“活教育”目的论的提出为教育实习指明了方向，“现代中国人”所应具有的创造的思想、生产的技术和服务的精神无不在教育实习中得以充分彰显与有效历练。陈鹤琴特别重视“活教师”的劳动生产技能、建设组织能力和社会服务精神，殷切期望“活教师”不但要做一个优良的儿童教师，而且要做一个优良的社会领导者。这对教育实习提出了更高的标准与要求。具体实践中，陈鹤琴明确将教育实习列为学校的必修课程，赋予其较长的学时和较高的学分，且将学生的日常生活作为教学的出发点，整体设计了烧饭、洗衣、筑路、编草、养猪养鸡、种花、工艺等实践课程，使课程意义上的教育实习拓展为广义的教育实践，既彰显了“活教育”“做中学，做中教，做中求进步”的核心理念，又保障了师范生能力的有效提升与专业的持续发展。

2.教育实习是“活教育”课程论的有机构成

在“大自然、大社会，都是活教材”的“活教育”课程观指引下，陈鹤琴系统探索江西幼师两年制及三年制师范教育课程体系，将课程内容划分为精神训练、基本训练和专业训练三类。其中，专业训练包括儿童心理知识、幼稚教育知识、教学与实习等，以满足其幼稚园实践教学的工作需要。就实习课程具体安排而言，江西幼师两年制与三年制师范教育课程均包括“农工艺及实习”和“教学与实习”两部分。农艺包括园艺及畜养，并注重学生自己种菜栽花，饲养家禽家畜；工艺除木工、纸工、编织工作，还重幼稚园教材及用具修理。教学与实习包括婴儿园、幼稚园之参观、见习、实习，注重创制教材、试验教法，研究实际问题。两年制幼师“教学与实习”主要集中于第二学年，共计24 学时，占总学时（144 学时）的16.7%；三年制幼师“教学与实习”分散安排在第二学年与第三学年，共计38学时，占总学时（216 学时）的17.6%。

随着“五指（健康、社会、科学、艺术、语言）活动”的提出，“活教育”课程实验进入新的阶段，教育实习依然是“五指活动”课程实验的有机构成。从上海市立幼稚师范学校以“五指活动”为主的课程编制框架来看，实习作为独立课程从属于“教育与人生”模块，是“社会活动”的构成内容。〔9〕此外，健康活动、科学活动、艺术活动与语言活动中都不同程度地提出了实践实习的具体要求，教育实习成为了一个系统有机的整体。作为“活教育”课程论的有机构成，教育实习贯彻了“活课程”的理念精神，奠定了幼师培养的实践基础。

3.教育实习遵循“教、学、做合一”的基本原则

“活教育”的核心在“活”，关键在“做”。围绕“做”，陈鹤琴构建了“活教育”的方法论，即“做中学，做中教，做中求进步”。幼儿师范教育作为“活教育”实验阵地，同样凸显以“做”为中心，强调“教、学、做合一”。这种以“做”为中心并使教、学、做融为一体的方法论精神，实际上贯穿其所有的教学原则和整个的教学过程之中。〔10〕教育实习无疑是“做”的集中体现，是“教、学、做合一”的有效彰显，使“活教育”方法论有的放矢。

早在系统提出“活教育”理论之前，陈鹤琴就明确将“教、学、做”作为实习的理论基础。对于实习和“教、学、做”的关系，陈鹤琴界定其为“实习的理论基础，是建筑在‘教、学、做’的原理上面的”。究其根本，“因为，实习是一个活动，这个活动，对事说是做，对己说是学，对人说是教”，“从这个活动看来，学是以做为中心，教也是以做为中心的”，“只有在实习时所获得的知识是真知识，是从做上获得来的”。〔11〕陈鹤琴强调实习与“教、学、做”之间的关系，无疑是受陶行知影响。他积极倡导陶行知的艺友制师范教育，认为“实习，由指导者分别指示，在短期内使试教生得到许多教导技能，虽然没有纯粹的艺友制的完备，但至少是采取了艺友制的精神”。〔12〕陈鹤琴“活教育”的理论建构使教育实习有了更为坚实的基础，“教、学、做合一”是教育实习开展的基本原则。

四、陈鹤琴教育实习思想的实践探索与启示

1.教育实习应具有坚实的理论基础，确保实习开展的科学性

教育实习是将教育理论与计划付诸于具体实践的教学活动。实践性是教育实习的第一属性，但教育实习同样需要理论指导。对此，陈鹤琴不仅从师范教育本身探讨教育实习存在的必要性及改造的理论基础，且明确将“教、学、做”原理确立为教育实习的理论基础，通过将实习纳入“生活教育”学说与“教、学、做合一”教学法范畴，对其予以全新阐释，从而使师范教育，乃至教育体系发生质的改变。〔13〕陈鹤琴强调教育实习的理论基础，既是出于自身的理论敏感性，也是基于对教育实习的深刻洞察，有助于切实提升教育实习的科学性，完善教育实习的学理性。

当前，《教师教育课程标准（试行）》特别提出“强化教育实践环节”的基本要求，明确“实践取向”的基本理念，强调幼儿园职前教师教育课程应包含不低于18 周的教育实践活动（教育见习、教育实习等）。《幼儿园教师专业标准（试行）》同样强调“能力为重”，并突出保教实践能力。在此背景下，各师范院校均设置了教育实习课程，以满足职前教师的培养要求。相比广泛开展的教育实习实践活动，教育实习的理论建构明显滞后。忽视教育实习的理论基础、轻视教育实习的理论指导是当前教育实习开展中存在的普遍现象与共性问题。浙江师范大学秦金亮聚焦探讨“全实践”理念下的高师学前教育专业实践整合课程，〔14〕契合教育实习的实践属性，对改进教育实习工作、提升教师培养质量具有指导意义。诸如此类的教育实习理论探讨应当更加丰富与充分，以满足教育实习开展的现实需要。

2.教育实习应彰显设计的系统完整，体现实习内容的全面性

作为一门课程的教育实习，既是陈鹤琴“活教育”课程论的有机构成，也体现了陈鹤琴整体性师范教育的构想与设计。陈鹤琴所致力于构建的整体性师范教育，主要特征是凸显师范教育的系统性与完整性。他不仅在师范教育内部构建了层次清晰、结构分明的各级各类师范教育体系，更关注师范教育外部实习实践场所、科学研究机构、玩教具生产单位等的同步建设、协同发展。〔15〕早在创办江西幼师时期，陈鹤琴就积极推动建立幼师附属小学、附属幼儿园、附属婴儿园以作为师范生的实习及研究场所。担任南京师范学院院长时期，陈鹤琴更确立原南京大学师范学院附属大石桥幼儿园和原女金院附属五台山幼儿园为南京师范学院附属幼儿园，以作为幼教系师生开展见习、实习的场所。〔16〕关注实习基地建设，一体化设计教育实习场所，体现了陈鹤琴教育实习思想的前瞻性和设计的系统性。

除此之外，教育实习设计的系统性与完整性主要体现于实习课程内容的全面性与进阶性，以确保师范生经由系统设计的实习课程而习得职业所需的核心素养与关键能力。一方面，教育实习课程在横向上应确保广覆盖，既要突出教学实习的主体地位，同时又应包含学校行政及教育行政实习等。以教育实习中的“参观”为例，陈鹤琴系统阐述了“学校行政参观法”“教学参观法”“社会教育参观法”“地方教育行政参观法”，体现了教育实习内容的全面性。另一方面，教育实习课程在纵向上应体现阶梯性，确保教育实习各阶段内容的关联性与递进性，以推进师范生综合能力的逐级提升。陈鹤琴对教育实习的高度强调与系统研究，对当前改革与完善师范生教育实习仍具有现实意义，提醒我们应当将教育实习纳入幼儿师范课程整体的改革之中，确保教育实习的系统完整性。〔17〕

3.教育实习应聚焦过程的实践反思，提升实习课程的实效性

实践反思是幼儿园教师实现专业发展的有效途径，实践—反思取向因重视教师个体的自主性成长与反思性发展而日益成为一种具有广泛影响力的教师教育思潮。教育实习提供给师范生充分实践的机会，有必要对其实习实践过程进行深刻反思与积极改进。微观操作层面，陈鹤琴强调在实习的每个阶段结束之后都应安排充分的讨论活动，且讨论的侧重点根据实习阶段的不同而有所差异。讨论环节的设置提供了对实习实践活动进行有效反思的机会与可能，使教育实习不再停留于单纯的课程实践，而拥有更为丰富的内涵，发挥更为重要的价值。

陈鹤琴重视教育实习的理论建构，更强调教育实习的实践推进。其主编的《活教育》月刊曾连续刊发《师范生的教育实习及其他》《教育实习上的三大问题》《师范生应该怎样实习》等系列文章，具体探讨教育实习的实操性问题。特别是在《幼教实习在幼专》一文中，详细描述了国立幼专1948年3月至6月的一次教育实习经历，涵盖实习动态、实习前的准备、实习步骤、实习指导等，“每次实习后举行检讨会”是教育实习的重要步骤之一。〔18〕在国立幼专的教育实习过程中，陈鹤琴进行了充分的事前准备、周密的实习部署、专业的实习指导和有效的实习反思，体现了陈鹤琴对实习工作的高度重视。反观当下，“走马观花”“排戏演戏”“例行公事”依然是教育实习的普遍现象，教育实习没有得到应有的重视，且缺乏有效的实践反思，制约了教育实习课程的功能发挥。对此，应回顾并汲取陈鹤琴的教育实习思想智慧，聚焦教育实习过程开展，强化教育实习实践反思，同步推进教育实习的理论建构与实践落地，切实持续提升教育实习的实效性。