幼儿园室内游戏空间的问题审视及反思*

孙玉娇 邱学青

（1 西安市第八保育院，陕西西安，710000）（2 南京师范大学教育科学学院，江苏南京，210097）

游戏是幼儿的基本活动，空间是幼儿游戏活动的场域。幼儿园室内游戏空间中蕴含着丰富的教育元素。已有相关研究对游戏空间的审视大多停留在物质层面，较少涉及对游戏空间中的非物质性特点的研究，更没有关注到幼儿与游戏空间的互动方式、幼儿在游戏空间中的情感体验等问题。基于此，研究者对幼儿园室内游戏空间的相关方面进行进一步探究，以促进幼儿园游戏实践工作的开展。

一、研究设计与实施

（一）研究对象

1.参与幼儿园的选取

基于目的性取样和方便性取样原则，研究者选取江苏省某市的两所幼儿园开展研究。两所幼儿园均设有游戏研讨小组，且对游戏理论和实践有着较为深入的研究。

2.参与幼儿的选择

研究者从两所幼儿园中分别随机选取一个大班，进行为期3 个月的实地调研。选择大班幼儿作为研究参与者，一是因为大班幼儿相对而言表达能力更强，拥有更丰富的关于游戏空间的经验；二是因为大班幼儿在访谈、儿童摄影、儿童绘画等研究环节中有较高的合作、探讨能力，能更好地成为研究的参与者和合作者。

（二）研究方法

1.资料收集的方法

（1）观察法

研究者采用参与式观察与自然观察法。参与式观察是指研究者作为游戏伙伴，与幼儿一起探索幼儿园室内游戏空间，了解幼儿在游戏空间中的情感体验；自然观察是指在自然的游戏情境中，研究者对幼儿的游戏行为进行观察，并以观察日记的形式记录下来。

（2）访谈法

研究者采用随机访谈与结构化访谈法。随机访谈是指在自然的游戏情境中，研究者与幼儿随机发生对话，由研究者选取与研究有关的内容记录、整理；结构化访谈是指研究者根据研究内容事先列好访谈提纲，对教师和愿意参与访谈的幼儿进行一对一访谈。

（3）作品分析法

研究者请幼儿以“我喜欢在哪里玩游戏”“我不喜欢在哪里玩游戏”为主题进行绘画，绘画过程中教师不参与指导。之后，研究者对幼儿绘画作品进行分析，并结合分析与幼儿进行讨论。

研究者请幼儿拍摄“我喜欢的游戏空间”“我不喜欢的游戏空间”，拍摄的内容和地点不受限制。之后，研究者以照片为媒介与幼儿进行讨论。

2.资料处理的方法

研究者运用质性分析软件（Nvivo12）对收集到的资料进行分析和处理。研究者先将图片、视频、音频转化成文字材料，再将转录的文档导入质性分析软件中，后依据质性研究方法对原始资料进行分析编码，最终得出研究结论。

二、现状考察：幼儿园室内游戏空间的特征分析

（一）空间布局：整体分割、局部区隔、全景敞视

1.整体分割：导致游戏空间的封闭性

研究者观察发现，教师根据不同的功能将室内游戏空间具体细致地划分为建构角、表演区、美工区、阅读区、科学区、数学区等区域，做到了“五脏俱全”。每个区域都有相应的规则，区域之间相对封闭、互不连通，且位置固定。诚然，分割是一种空间管理艺术，是充分、有效利用空间的一种方法，但同时也导致了游戏空间的封闭性。幼儿说，“游戏选好了就不能换了”“饮料店的人不能随便出去”“表演区的裙子不能拿到娃娃家”等。

2.局部区隔：造成幼儿经验零散

研究者观察发现，幼儿在游戏中有明确的分工，如美工区负责绘制菜单，“收银员”负责收钱，但“收银员”往往不理解美工区制作的菜单。游戏看似热热闹闹，幼儿看似忙忙碌碌，但幼儿不知游戏全貌，对于角色整体分工及角色间的关系缺乏认识，对于各自角色的认知也较刻板。游戏中的分工很明显，但幼儿间少有基于游戏的交流。幼儿看似各司其职，实则没有达成真正意义上的合作。从这个角度来说，游戏空间的局部区隔在一定程度上造成了幼儿经验零散。正如黄进所说，“孤岛化常常用于描述当下儿童空间经验的碎裂，从一个空间到另一个空间之间没有连续的体验”。〔1〕

3.全景敞视：伴随室内游戏空间的监视性

研究者观察发现，整个幼儿园都处于“全景敞视”之中，室内游戏空间也不例外。教师在访谈中说：“小孩子喜欢在老师看不到的地方玩，他觉得不在老师的视线范围里就不受老师的管控，有点掩耳盗铃的感觉。其实我们老师是看得见的，因为要保障孩子的安全。”活动室里的一举一动都被教师看在眼里，这给幼儿带来了心理压力，幼儿也在试图寻找可以躲避教师目光的私密空间。在以“我喜欢在哪里玩游戏”为主题进行绘画时，有幼儿画了他们的专属私密游戏空间——小帐篷。在以“我不喜欢在哪里玩游戏”为主题进行拍摄时，有幼儿拍了教师的椅子，并解释道：“如果不遵守规则，就会被请去坐在老师旁边，老师会监督着，所以我不喜欢这里”。游戏空间全景敞视的特点使幼儿对自己的行为有一定的约束。如幼儿所说：“老师看着我们玩游戏，我们就玩得认真一点，老师不在嘛，就随便玩喽，想怎么玩就怎么玩。”

（二）空间布置：注重装饰、忽视互动

1.装饰导向：全副武装却止于欣赏

研究者观察发现，幼儿园室内游戏空间给人一种“全副武装”的感官体验，如墙面、半空中、走廊、窗户等地方随处可见装饰痕迹。环境整体上较为美观，看得出是教师精心设计的结果，但这也“说明班级的色彩、光线、造型、高度、格局、文字是成人取向的”。〔2〕班级半空中悬挂着的装饰品、高高挂在墙上的幼儿作品，幼儿根本看不清楚，更别谈与之互动了。全副武装的游戏空间布置的功能仅止于欣赏。

2.忽视互动：琳琅满目但取放不便

据研究者观察，教师在游戏材料的提供上似乎只做加法、不做减法，忽略了幼儿使用材料时的感受。随着活动开展的需要，班级里不断增添新材料，久而久之便满满当当，幼儿的活动空间被侵占和压缩，幼儿与游戏材料的互动频率变低。幼儿说道：“东西太多了，看得我眼花缭乱，我记不清东西放在哪里”，“美工区材料太多了，不要的东西希望老师拿走，这样取东西的时候更方便，地方还能更大一些呢”。在幼儿围绕“我不喜欢在哪里玩游戏”为主题进行的绘画中，有些画面呈现出“材料太多”“空间狭小”的特点。可见幼儿更喜欢实用度高的游戏材料和能够自由活动的室内游戏空间。

三、困境反思：幼儿园室内游戏空间的问题审视

（一）重结构完整而轻功能实现

幼儿园室内游戏空间规划呈现出重结构完整而轻功能实现的特点。“幼儿园中的每一个事物，均蕴含着人们的意图、目的和指向”，〔3〕正是这些意图、目的和指向使得游戏空间的意义超越了物质环境本身。但现实中，教师在对室内游戏空间进行布局时，往往过于关注区域划分的多样性，过于关注设置的游戏区域是否丰富。这样的认识偏差和做法很容易导致室内游戏空间被过度切割，游戏区域之间缺乏内在的连通性。

（二）重集体共享空间而轻个体私密空间

幼儿园室内游戏空间布局呈现出重集体共享空间而轻个体私密空间的特点。教师常常强调“幼儿园是大家的，是集体的，不能自己想干什么就干什么”，强调集体对空间的共有、共享。在这种观念下，教师更关注集体的游戏以及大多数幼儿的需求。这一点从教师的游戏指导中也可以看出来，如教师会针对幼儿在游戏中出现的共性问题进行集体讲解，较少对个别幼儿的问题和游戏需求进行指导和回应。那么，幼儿园室内游戏空间到底是集体的还是个体的？这是值得我们反思的问题。

（三）重装饰的技术而轻留白的艺术

幼儿园“全副武装”的室内游戏空间暴露出信息超载的问题。教师看似充分利用了所有可利用的空间，但过多的装饰和材料侵占了原本属于幼儿的空间。《0—8 岁儿童学习环境创设》一书中提到，“幼儿的墙壁要避免成为引起视觉爆炸的地方”。〔4〕物理空间上的适度“留白”是一种教育艺术，可为幼儿的自由移动和游戏活动提供更多的空间支持。教师应适当弱化装饰的“技术”，强化留白的“艺术”，把更多机会和空间留给幼儿来创造。

（四）重管理逻辑而轻幼儿的身体体验

丰富的物质资源是支持幼儿游戏和经验获得的前提和基础，但也要在衡量空间承载能力的前提下考虑其适宜性。空间拥挤有“客观拥挤”和“主观拥挤”之分，前者以单位空间的人数来衡量，后者以交往压力感和隐私保护程度来测定。幼儿园室内游戏空间呈现出客观拥挤和主观拥挤并存的特点：空间被过度切割、不畅通，造成了物理空间的客观拥挤；全景敞视的空间布置使幼儿缺乏私密空间，造成了心理空间的主观拥挤。物质的侵占和私密空间的缺乏导致幼儿的活动空间被大幅压缩。这在某种程度上忽视了幼儿的身体感受，引发了幼儿消极的空间情感体验。这与教师更关注管理的逻辑不无关联。

（五）重教师分配而轻幼儿的游戏空间自主权

幼儿园游戏中，教师应该对幼儿的游戏起到支持和引导作用，但在实践中却往往成为了幼儿游戏空间的分配者、游戏过程的指挥者，幼儿的游戏空间自主权被剥夺。

研究者观察到一个案例。教师分配好游戏场地，并向幼儿做了游戏前的说明：“今天我们开两个娃娃家，每家四个人，现在开始布置吧！”选择娃娃家的八名幼儿中有两个女孩和六个男孩，两个女孩和两个男孩选择了A 娃娃家，B 娃娃家里则是四个男孩。教师上前说道：“你们娃娃家怎么有两个妈妈？甜甜你去那一家！”甜甜很不情愿地去了B 娃娃家，嘴里嘟囔着：“娃娃家为什么可以有三个爸爸？为什么不能有两个妈妈？”教师看到每个娃娃家都是一个女孩和三个男孩，满意地转身去巡视其他游戏区了。被分配过去的甜甜一直徘徊在B 娃娃家门口，还时不时地看着A 娃娃家。案例中，教师按照自己的标准将角色分配给相应的幼儿，无视幼儿的游戏意愿，幼儿的游戏自主性被削弱，空间自主权被剥夺。“教师分组替代孩子自然形成的小组，教师主动指导过多，回应式的指导很少。”〔5〕教师没有意识到，他人过多的主导容易导致个体行动的被动, 而个体过分的自我控制容易导致行为的退缩。〔6〕在这样的情况下，幼儿失去了对游戏空间的使用权，无法全情投入被分配的游戏中，更别谈乐享其中了。

四、调适与展望：从支持游戏的角度创设环境

（一）重申地位：幼儿是幼儿园室内游戏空间的主体

幼儿是天生的游戏者，是游戏的主体，是游戏空间的生产者、创造者和享用者。但在实践中，教师却常常成为幼儿园室内游戏空间的设计师、指挥者和分配者。教师应重拾初心，始终不忘幼儿才是游戏的主体，应支持幼儿自主游戏、自主创设和使用游戏空间，不能本末倒置。

（二）打破区隔：打造开放的室内游戏空间

游戏空间的创设不是展示性的，而是为了支持幼儿的发展而存在的。教师要秉持整体的、开放的空间观，让固定的、刚性的游戏区域空间变得流动、弹性起来。游戏空间应该为幼儿的游戏服务，幼儿可以根据游戏情节的需要、游戏主题的转换，自主调适游戏空间的大小，譬如放大缩小、组合变形等。

（三）适度留白：留给幼儿适量的物理和心理空间

当教师用复杂的技术、精致的逻辑悉心装扮幼儿的游戏空间时，要反思是否忽视了幼儿的探索天性、游戏天性。应适度留白游戏空间。首先，物理空间要留白，即某个区域、某面墙壁要具有未完成的特点，留给幼儿发挥创造力的余地。物理空间的空白能带来幼儿心理空间上的空白，如好奇心、探索欲、创造性等。其次，游戏材料的一味堆砌占据了幼儿的游戏空间，容易使幼儿感到拥挤和混乱。教师应根据幼儿游戏的实际情况增减游戏材料，根据游戏主题和幼儿的经验定期更换游戏材料，提升游戏空间的趣味性。

（四）协调平衡：兼顾集体空间秩序与个体空间需要

当幼儿的空间同集体的空间一样被割裂、被分配、被占有时，幼儿也就失去了自身的空间地位。对此，教师要兼顾集体空间和个体空间，既要和幼儿一起营造宽松、安全而又充满游戏性体验的集体游戏空间，也要留出一定的私密空间给幼儿。因为，游戏空间公平体现为既要实现全体幼儿的发展，也要追求幼儿的差异性发展，使每个幼儿都能获得成长。

（五）共创共享：师幼共同构建游戏空间生态

教师与幼儿共创室内游戏空间时，应站在幼儿的立场，鼓励幼儿参与游戏空间的布局和设计。因为“区域环境是以支持幼儿自主的动手操作与直接的行动参与为根本职责的，这决定了区域环境不应是供幼儿被动欣赏的对象”。〔7〕教师要引导幼儿在游戏中自由地移动身体，消解各种固定的边界，建构一种空间共同体关系。小到游戏材料的选择，大到游戏空间的布局，教师都可以与幼儿协商，因为协商本身就是一种关系的教育。创设游戏空间时，要注意回应幼儿的生理特点和认知节奏，“满足幼儿的情感诉求，支持幼儿获得存在感、掌握感”。〔8〕