渊源·内涵·意义——林德曼的成人创造观

○赵 薇 张沧会 李中国

林德曼（E.C.Lindeman）开了美国成人教育之先河，被视为美国成人教育研究的集大成者。1926年，《成人教育的意义》（The Meaning of Adult Education）的首次出版，奠定了林德曼在成人教育领域中先导者的地位。布鲁克菲尔德（S.D.Brookfield）高度称赞《成人教育的意义》一书，认为它是成人教育领域中唯一的可以称作“经典”的作品。在成人教育目的观上，林德曼提出完整人格（integrated personality或total personality）的系统思想，其中，“创造（create）”是林德曼成人完整人格观的重大议题，“创造者”亦是成人教育目的的价值诉求。林德曼认为，成人是需要创造的，完整人格各组成部分的力量更是在创造时相融相通，最终达到创造性生活的实现。除此之外，在对创造、生活、艺术三者的关系进行了详实的解读与分析之后，林德曼提出应该赋予创造更广泛深远的意义，即创造的生活化与艺术化。在某种意义上，林德曼的成人创造观契合社会发展以及时代进步的需求，具有重要的革新作用，尤其是在当今充满不确定性因素的风险社会，创新型人才培养更应是成人教育的现代性追求。借此，研究紧紧围绕林德曼成人创造观的思想渊源、主要内容以及现实意蕴等主题，以期为成人创造教育的实施与革新提供一定参考，进而更好地指向创新复合型人才的培养。

一、林德曼成人创造观的思想渊源

现实是思想最好的催化剂，任何教育思想的产生与发展都来源于对现实问题的回应与追思。林德曼成人创造观以个人成长经历为奠基，在实用主义教育哲学的驱动和丹麦成人教育实践启迪中得以孕育与形成。

（一）个人早期成长经历的钩沉

1885年5月9日，林德曼出生于美国密歇根州的一个丹麦移民家庭。由于家庭变故，林德曼早期较少接受过正式教育，“我九岁就已经开始自己挣生活费、了解船只制造贸易和参与罢工了”［1］。在失去双亲后，林德曼早年从事过农场、建筑、造船等艰苦工作，只能断断续续地到学校接受教育，直到21岁才开始接受正式教育。早年的贫苦经历使得林德曼从事了各种劳苦工作，而无暇接受正式教育的熏陶。也正是因为林德曼接受正式教育的时间较短，他更能以未被全部侵蚀的危机意识察觉到当下美国教育的模板化，意识到传统教育模式对年轻人创造力的腐蚀，进而提出解放创造力的号召。林德曼批判正式教育机构中既定的文化价值及标准，因为其正在泯灭人们年少时产生的创造的萌芽。在此困惑下，他坚信教育应当从学校课程引入人们的现实生活中，在生活中点燃创造的火花，发现创造的美感。可以说，林德曼早期丰富的社会工作经历造就了他对生活的感性以及理性认识。

（二）实用主义教育思潮的引领

约翰·杜威（J.Dewey）是美国著名的实用主义哲学家、教育家，他的实用主义教育哲学影响了19世纪末20世纪初进步主义运动的发生与发展。由于受到杜威教育观念的影响，林德曼成为成人教育与进步主义之间的关键纽带［2］，甚至有学者声称“杜威造就了林德曼”［3］。如此一来，林德曼的成人创造观在实用主义教育思潮的引领下开始逐渐形成。一方面，杜威的“教育即生活”的教育本质论强调教育要与生活相联系，并通过教育赋予生活新意义。林德曼的成人教育哲学中无不渗透着教育的生活化意蕴。在林德曼看来，一种新型的教育正在被呼吁，即“教育的第一要义就是坚持教育是生活——而不仅仅是为未来未知的生活做准备”［4］。林德曼批判传统的、机械的、脱离生活、职业性的成人教育，更加谴责由此导致的学习者创造力缺失的社会囧状。“生活”是林德曼成人创造观的核心要旨，成人教育是终身化的，是蕴含于生活中的，而生活本身又是一种创造性艺术，这种艺术是需要成人不断去经验、创造的。另一方面，杜威艺术哲学思想中的核心观点“艺术即经验”，将经验的形成看作动态的、发展的，是不断地在与环境交互中进行改造、重组且持续的。在杜威看来，艺术教育不仅是为让学习者获得艺术知识与技能，而且是发展学习者的表达能力，并具有独特的创造能力，从而自如地对生活中的经验进行改造。这一观点影响了林德曼对艺术的重新认识。林德曼反对虚无缥缈的艺术，认为艺术应该是经验的，是存在于生活实践中的。“只是凝视着漂亮事物的人们是发现不了美的；美是需要感受体验”［5］。可见，林德曼与杜威在“艺术”的内涵理解上形成共识，二人都认为艺术应该是经验的，是从经验中获得的、从生活中去捕捉的。林德曼的成人创造观赋予经验以重要意义，认为创造来源于对成人经验的改造，而经验就是成人学习者生动活泼的教科书。综上所述，杜威的实用主义思想对林德曼的成人创造观产生重大影响。

（三）丹麦民众高等学校运动的启迪

经过格威隆、柯尔特、施罗德等人的启发以及实践，丹麦的民众高等学校（Fork High Schools）办得如火如荼，早在20世纪初，民众高等学校就已具备一定规模，成为成人教育草根运动的成功典范。1920年，林德曼访问丹麦，在那里接受了新的文明熏陶。这种文明与仇恨的欧洲形成鲜明的对比，仿佛是在国家主义这个沙漠中的文化绿洲。林德曼高度赞扬丹麦的社会变革，“丹麦民众高等学校是成人教育的最佳模式，因为这种学校将个人发展和社会进步有效地结合在一起”［6］，并将这种民主、开放的思想应用到成人教育领域。林德曼广泛传播了丹麦民众高等学习所秉持的“生活学校”理念。在林德曼看来，成人教育也应该具备这种非职业性质的、生活化的、继续性的、实践的、民主的、平等的特质。这些特质是非常重要的，它们是成人创造的前提。林德曼认为，生活是一种创造性艺术，它具有整体性，不能被分割。成人不应被社会分工束缚，应该通过有意义的、创造性的实践以发展健全人格。

二、林德曼成人创造观的核心观点

把握林德曼的成人创造观，亟待厘清创造、生活、艺术三者的关系。首先，生活是一种创造性艺术，生活本身可视为一种艺术作品。基于此，赋予创造以生活的意味。其次，林德曼反对学院派的空洞贫乏，要求赋予艺术新的推动力，即生活化。最后，生活与艺术没有分界线，艺术不是虚无缥缈、静止的，是来源于生活实践的。简言之，创造、生活、艺术三者的关系是相互贯通、彼此相应的。林德曼的成人创造观以创造、生活、艺术三者的关系为主线，主要蕴含以下五个方面的内容。

（一）“创造”前提之开放性心态

“不管什么时候，我们都有机会从丑陋中带出美丽，在冲突中带出和谐，从仇恨中带出善意，从贫瘠中带出力量，从无知中带出智慧。总之，只要哪天能在经历中加入新特质，我们就离创造不远了。”［7］在林德曼看来，要想进行创造，需要做到以下三点：第一，保持创造性的情绪面对生活，善于从生活中提炼新特质。创造的机会是无时不在的，因为它蕴藏于我们的生活之中。基于此，成人应保持高涨情绪辩证看待生活中的事物，从而发现生活新特质。第二，不能固守己见，以吸收接纳的态度对待生活中的任何事物。林德曼指出，我们应将生活中的任何冲突都当作发挥创造的机会，善于接受他者观点，不能一意孤行。第三，拥有自由、表达个性才能创造。创造力的获得不是单独的、唯一的，其受制于个体人格的发展的状况。拥有智慧的人才能更好地获得改变周围环境的能力，即权利；权利的获得能够使人的自我表达更加充分；拥有自我表达的能力使人获得更多的自由；只有拥有充分表达自己、拥有自由的人才能创造。可见，成人要想创造，首要的以开阔、接受的心态来看待生活中的事物，以“一分为二”的眼光发现新事物。值得一提的是，《成人教育的意义》一书中，林德曼特别以参加委员会会议为例，强调如果人们报以既定的结果去参加会议，那他将毫无所获。可见，林德曼在此处特别强调开放性心态对于创造的先觉性。

（二）“创造”基石之“完整人格”

林德曼认为，“拥有智慧是为了获得权力，拥有权力是为了自我表达，能够自我表达是为了在相对自由的环境里实现目的：这是实现创造性生活的顺序”［8］。智力、权利、自我表达以及自由是完整人格的重要组成部分，只有当我们把智力、权力、自我表达和自由看作是整个有机体，也就是完整人格中各个组成部分的时候，它们才会有意义。对于完满生活来说，人格的各个组成部分是相互掣肘、相互联系的，而创造与完整人格的要素功能息息相关。在林德曼看来，人类通过智力认识周围事物，并进一步控制环境，获得权利。如果一个人的知识没有包含对事物的认知，其权力只不过是满足现状却缺乏真正智慧的权力。只有具备权利意识即内在力量的人才可以使自我表达变得充分。自我表达又是自由的一种，只有自由的人才可以创造，实现创造性生活。如果成人不具备发展完整人格的潜力，那么创造力的培养将会是一场空幻。换言之，只有不断提高智力、恰当使用权力，自由自我表达的个体才具有创造的基础。我们同时获得完整人格的各个组成部分，它们的力量会在创造时相融相通。可见，完整人格组成部分的力量会在创造时表现出来，它们共同指向创造性生活的实现。

（三）“创造”特质之现实性、内在性以及受限性

林德曼厘清了创造的特质。首先，创造的未来源于现实，创造的“不可能”是从“可能”中提炼出来的。虽然创造是未来的，令人期待的，但创造不是天马行空的想象；创造既要基于现实生活，又要回归于现实生活。其次，创造是内在的。创造不是取决于它的目的，而是取决于它的方法。我们中并非所有人都有创造艺术品的性情，也不一定都具备这个条件和氛围，但我们都可以艺术地活着。而那些所谓成功的人疯狂购买艺术品，希冀以此彰显自己的创造力，往往造就的是荒诞的戏剧。正如林德曼所说，即使人们终于赢得成功的奖章，但是他们仍然是失败的，因为他们个性贫乏创造性思维。最后，创造的力量是巨大的，但又是有限的。因为，创造同完整人格的智力、权利、自我表达以及自由等要素共同受到环境的制约。社会分化、阶级对立、僵化教育模式等都是制约成人创造的因素，亦是造成现代生活缺失艺术色彩悲剧的根源。虽然现代社会的荒诞共同营造了虚浮、功利的社会精神样态，但是，创造性的火花将在生活中永不泯灭，并会在愿意提升智慧的人身上重新点燃。因为，创造蕴含于生活之中，生活本身就是富有创造力的艺术作品，只有在生活中创造才能实现人的生命价值，实现真正的自我。总之，创造虽然会受到当时所处社会环境的制约，但是创造的种子从未泯灭。

（四）“创造”功用之生活艺术化

首先，创造总是来源于现实生活。关于生活与创造，井井有条并能充分表达个性的生活是富有创造性的。创造蕴含于生活之中，与生活融为一体。林德曼指出，正是因为创造，生活才更具有意义的色彩。同时，生活是创造的源泉，一切创造的产生都不是凭空捏造的，都是有事实依据的。林德曼认为成人教育有必要对创造提出更具有包容性的定义：如果生活即学习，学习即生活，那么在所有具有重要意义的活动中都有可能随时迸发创造［9］。由此可见，生活化已成为创造的核心要义。其次，生活即艺术，艺术来源于生活。关于艺术与生活，不管是从哲学视野出发，还是艺术学出发，“艺术”的“生活”特质已深入人心。比如，杜威将艺术看作经验，而经验是改造生活的过程。又如，尼采认为艺术与生命是同质的，提出为生活而艺术。不难看出，生活本身可视为一种艺术作品，具有不断给经验加入新事物的创造性成分。让生活充满艺术气息，正是成人创造性生活的一种［10］。再次，“创造”的探讨总是离不开对“艺术”的辨析。关于创造与艺术，创造具有生活化以及非“艺术性”。此处的“艺术性”是狭义上局限于美学家的审美艺术，这种艺术是静止的、与经验无关的虚假艺术，真正的艺术是融入人们生活中的、富有创造力的活动，即生活化的艺术。正如，林德曼批判脱离体验而欣赏美的鉴赏者是无能的，因为他们不能将自己感受到的转换到整个生活中。因此，只有充满生活气息的创造才是真正的艺术，只有与生活紧密相连的艺术才称得上创造。最后，创造能够实现生活艺术化。所谓的生活艺术化实质是成人对其生活方式及价值意义的重新认识与追求，从而使生活充满艺术气息。要想生活艺术化，就需要人们去创造，在创造中发现生活新价值、新意义，释放内心情感价值。

（五）“创造”目的之创造性生活

林德曼的成人创造观无不指向成人的创造性生活的实现。成人教育的目的是创造生活的意义，彰显生活的价值，从而实现人的自由生长。从这一点出发，学习过程应当是连续的，持续一生、蕴含于生活中的。林德曼指出，为生活做准备的教育将学习过程固定在了一个恶性循环中。可见，林德曼批判成人教育为未来生活做准备的观点，强调成人教育应该充盈成人学习者的心灵，造就成人的完满生活，实现完满的自我。因此，创造的目的不能简单设定为成人创造技能的发展以及创造意识的激活，而是促使成人充满艺术气息的创造性生活的实现。所谓的创造性生活是井井有条并能充分表达个性的、充满自由与趣味的美妙生活，这种生活亦是一种创造性艺术，极具美感。在创造性生活中，人们总是很容易发现生活的新意义，并善于提炼出新事物，最终丰富其精神内涵，达到自我实现。正如，在闲暇时间真情实意地创造出一幅幅以周围的农舍为主题绘画的丹麦农民是创造性社会的积极参与者，他们通过绘画的兴趣来自由地表达完整人格，艺术地生活，并对自身生活和周遭环境产生了积极影响［11］。

三、林德曼成人创造观的现实意蕴

在林德曼看来，创造教育在成人教育应该占有一席之地，成人教育不应总是局限于各种职业技能的获得，而是要致力于完满生活的实现。结合当下社会实际，“创新型”人才已是契合时代发展潮流、促进社会变革的重要驱动力。因此，成人创造教育的实施迫在眉睫。林德曼的成人创造观在成人教育史上留下不可磨灭的痕迹，对我国当下成人创造教育的实施具有极其重要的现实启示。

（一）以“两性”为先导，激活成人学习者的创造性思维

“批判性”体现出审辩式与思辨式的主观意识。批判性思维是个体思维的高级样态，其特征主要体现为敢于对既定的结论或他人的言行提出质疑，并用强有力的论证与推理作出判断与解释，而不是无条件地接受他人观点抑或是盲目地否定既有结论或观点。对于成人而言，批判性思维极为重要，它是创造精神的前身。林德曼认为，为“生活做准备”的教育目的制约教育模式及系统，学习过程被完全拘泥于一个恶性循环内，学习者还易被误导认为学习过程在生活真正开始的时候就结束了。即使成人想要摆脱僵化的、传统的模式，也会因为在成年前就已具备成人的思维定式而放弃。因此，成人创造教育首要任务是启迪成人，转变思维方式。而批判性思维可以帮助成人意识传统教育规则的标准化，从而发生认知的改变。

“独创性”体现思维的创新性、独特性，具体可指新思想、新理论、新方法、新发明等。“独创性”更能体现成人创造教育的“创造”内涵。成人教育的实施容易走上职业技能掌握的片面化歧途。在林德曼看来，成人教育应是非职业的自由教育，人的完满成长是其主要目的。最有创造性的思考者拥有着最多的优良习惯，这些优良的习惯品质能够使得个体更快、更有效地做事［12］。因此，创造能力作为成人适应新时代、新发展的终极能力之一，应该被视为成人教育目的的价值取向。但是，通过检索发现，创造是当下成人教育所忽视的一面，有关成人创造的文章仅为几篇。由此可见，当下成人教育对创造教育的忽视。基于此，当下成人教育应加大成人创造教育教学的比重，打破学习者思维定式，激发成人的批判性以及独创性意识，发展他们的辩证思维，使成人教学脱离仅局限于技能增长、职业培训的传统化模式，重视成人生命意义的寻找，最终实现成人的完满生活。

（二）以经验为活教材，贯彻成人教育是一种创造性艺术的核心理念

“经验”，彰显现实生活对于成人教育的重要意义。无论杜威还是林德曼，都将生活作为教育或成人教育的核心要义。在他们看来，教育就是生活，且教育永无止境，因为整个生活都是在学习过程中的。林德曼提出，成人教育不应局限于成人的概念，成人教育的概念是包罗万象的。在“生活是创造性艺术”“教育即生活”的价值逻辑下，教育应是一种创造性艺术。成人教育作为教育的重要组成部分，更是一门特殊的创造性艺术。基于此，成人教育的教学实践必然具有创造性，而创造性的核心又是生活化。值得一提的是，林德曼进一步特别强调生活的整体性。他认为，成人学习者不能受到专业分工的局限，而应该坚持生活的整体性、统一性，最终通过有意义的、富有创造性的实践，以塑造完整人格。

回归成人生活世界已成为我国成人教育的出发点。所谓生活世界是成人学习者的物质世界以及精神世界的总称，由于成人社会责任以及角色等的复杂性使得成人学习者的生活世界比普通学校学习者的生活世界更加复杂［13］。成人生活的复杂性、特殊性，使得成人生活成为成人创造教育的源泉，而生活中成人积累的实践经验更是成为“活教材”。林德曼反对教科书，认为成人经验是最好的知识来源。因此，他认为真正的教育是知行合一，即知道自己要做什么以及怎么做。成人教育的最高价值来源于经验，经验是从生活中获得的。需要注意的是，此处的经验是指学习者在生活中获得的个体经验，而不是对他人经验的学习。经验蕴含于个体的实践中。成人丰富的社会实践应成为成人创造教育的最好的教科书。因此，成人创造教育的贯彻必须重视成人学习者的经验获得，在实践中塑造学习者的创造品质。此外，要想使成人教育升华为一门创造性艺术，必须让成人积极参与有意义活动的探索。这样一来，成人的生活才会变得充实。

（三）以自我表达为依托，培养成人学习者的创造性精神

创造的人是自由的人，自由的人是善于自我表达的人，善于自我表达的人是拥有智慧的人。林德曼认为，只有那些有权力意识即内在力量的人才可以让自我表达变得充分，只有能发现自我的人才能充分展示自己的个性。个性是完整人格各基本要素之间的有机联系，各要素的共同作用表现出个体的独特性以及差异性。林德曼指出，创造来源于多样化的影响，但社会阶层差异使得人们对只有特权的人才能表达个性、发展创造力的误解愈发普遍。因此，敢于表达个性的勇气，成为发展成人学习者创造力的重要一环。个性的充分表达体现出对常规的突破，对个人生命意义的彰显与提升。由是，成人创造教育的实施应着重发展成人表达的能力，鼓励他们对生活进行不断的探索，进而在探索中提高他们自身的创造力。

成人自我表达能力主要体现在讨论中，基于此，成人创造教育的实施应注重讨论的重要性。在林德曼看来，团体讨论法正是成人教育的重要方法之一，讨论远不止是谈话或争论，而是通过经验反思来激发成人的学习欲望的有组织的对话［14］。首先，讨论课应营造轻松愉悦的氛围，使成人能够表达自己心中所想、心中所愿。其次，讨论时注重结合成人所处情境以及个体经验的获得，在讨论时引导成人学习者分析学习情境、发现问题并结合自身经验，进而推动整个团体的进步与发展。最后，在此过程中，注重强化成人学习者的竞争意识以及创新意识，建立师生平等的民主关系，从而解放学习者表达的权利，培养他们的创造能力。可见，林德曼的自我表达观念正是对僵化教育教学模式、以教师为中心的传统教学的反击。这意味着，成人创造教育要强调对学习者生命潜能的尊重，重视激活个体的发展潜力。

林德曼的成人创造观对当下成人创造教育的贯彻与落实具有重要意义。通过研究不难发现，林德曼不仅厘清了生活与艺术、创造与生活、创造与艺术的辩证关系，还提出创造的生活艺术化功用以及创造性生活的现实要求，更是探讨了成人学习者的完整人格各组成部分与创造力之间的链接，揭示了智力、权利、自我表达、自由和创造以及创造性生活之间的密切关联。除此之外，林德曼揭露了创造的内在、现实属性，并提出开放性心态以及个性自由表达对创造力培养的重要性。