本科层次职业教育：模式困境与路径摭探

闫亚歌

（郑州职业技术学院 党委组织部，河南 郑州 450000）

2019年2月，《国家职业教育改革实施方案》明确提出“开展本科层次职业教育试点”[1]，截至2021年4月，全国已有27 所本科层次职业院校。作为职业教育和高等教育交叉组成的共同部分，本科层次职业教育有其特殊属性与科学内涵，兼具类型意义上职业教育的技能性与层次意义上本科教育的学术性。开展本科层次职业教育改革，探索提升职业教育现有的学历层次，是目前增强职业教育适应性、构建新时代中国特色职业教育体系的重要内容。

一、意义阐解：内在需求与客观需要

开展本科层次职业教育试点改革和实践探索，无论是从我国职业教育实现高质量发展的内在需求出发，还是从经济社会发展的客观需要出发，都具有重要的现实意义。

（一）适应产业结构调整，培养高层次技术技能人才

改革开放40 余年来，我国经济社会发展迅速，传统的社会生产方式受到现代产业转型升级的冲击，经济增长方式由粗放型向集约型转变，知识、技术密集型产业成为市场主导，尤其是新常态下产业转型升级对人才培养的新要求，迫切需要高层次职业院校培养具有创新精神、敬业精神、工匠精神和责任意识的“优质”乃至“卓越”技术技能型人才[2]。然而，从目前市场对人才的需求情况来看，高层次技术技能人才的供需矛盾突出，全国企业高技能人才缺口比较大，呈现“结构性短缺”局面。

作为技术技能人才培养的基地、大国工匠产生的摇篮，我国职业教育的办学水平还比较低，所培养的专业人才学历不高，尚无法满足社会经济转型升级对高素质、创新型技术技能人才的需求。职业教育一直以来是经济产业人才供给的基础，创新性、复合性、行业性和可持续发展能力更是本科职教培养的人才特质[3]，因此理应肩负起培养高层次技术技能型人才的重任，才能更好地增强经济发展和产业结构的适应性。

（二）增强社会的认可度，办好人民满意的职业教育

职业教育的本质职责之一是培养人，而且培养的是“大国工匠”，同时也有促进就业创业、使人有业乐业之使命。但由于受“劳心者治人，劳力者治于人”等传统观念的深刻影响，社会上重普通教育、轻职业教育，重学术教育、轻应用教育，重学历教学、轻技能教育的现象长期存在，职业教育的社会认可度不高。

但是问题的根本症结并不在于长期存在的传统观念，而是职业教育在层次上止步于专科的问题。随着人民群众对更高质量的教育需求突出表现在对教育层次、类型以及适合性的多元选择上，本科层次职业教育成为提高人们对职业教育满意度和社会认可度的需要。

（三）彰显类型教育属性，完善现代职业教育体系

上世纪70年代，许多国家开始探索本科层次职业教育，举办了一些技术学院、科技大学等，这些院校的学生毕业后可以拿到技术学士学位。随着这些院校的发展，本科层次的教育上升到更高的硕士、博士层次，培养了一大批高学历技术技能型人才。

与发达国家相比较，我国职业教育发展比较缓慢，一直没有形成比较完备的体系，并且长期局限于专科层次的培养。高职毕业生缺少一体化的学历提升通道，一些毕业生通过专升本等途径进入普通本科院校后，接受的也大多是传统本科式的通识教育，虽然在学历层次上得到了一定的提升，但在职业能力发展上却没有实质性的进步。

作为一种类型教育，职业教育应具有一套独立形态的制度体系和教育结构，不仅包括具有基础地位的中等职业教育和具有主体地位的高职教育，也应包括职业本科教育和职业研究生教育等。本科层次职业教育改革在一定程度上完善了学历学位层次之间的衔接，促进形成中国特色的职业教育体系。

二、理性审视：模式探索与现实困境

21世纪初，石伟平、潘懋元等学者就提出了“高等职业教育是一种教育类型而非一个层次”，扭转了大众误解，同时提出“构建本科职业教育，形成现代职业教育体系”，“本科职业教育”这一说法开始出现。2012年，天津、江苏和深圳等地进行试点，本科层次职业教育进入尝试实践阶段。2014年6月，国务院印发《关于加快发展现代职业教育的决定》，其中明确提出“探索发展本科层次职业教育”[4]。2018年，教育部将15 所民办性质的本科层次院校列为职业教育改革试点学校，随后，这批院校更名为“职业技术大学”或“职业大学”，本科层次职业教育开始稳步发展。

目前，全国已有27 所本科层次职业院校，其中民办性质共22 所，除景德镇艺术职业大学是在独立学院景德镇陶瓷大学科技艺术学院的基础上建设之外，其他都是由高职院校在自身基础上改建；5 所公办性质的院校中，除南京工业职业技术学院更名转设为南京工业职业技术大学之外，其他4 所都由省内“双高校”或“国家示范性高职院校+独立学院”的模式组建而成。

在本科层次职业院校从无到稳步发展的过程中，地方政府和有关主管部门的助推，以及职业院校自身的发展诉求等都促进了本科层次职业教育的多样化发展，但在办学模式的实践上也面临许多困境。

（一）专科层次职业院校升格本科

随着高等职业教育的办学规模不断扩大，高职院校之间对生源和人才的争夺也越来越白热化，“升本”作为一个能从根本上脱颖而出取得战略性优势的手段，吸引众多高职院校竞相争逐。然而，自2004年起，教育部多次发文提及“高等职业院校升本问题”，坚持“不升格、不合并”。高职院校升格本科成为理论界探讨和现实中实践的敏感话题。

近几年，一批民办性质的高职院校相继转型升格本科，在公办高职院校中引起波动。比如目前为止新升格的27 所被确定为本科层次职业教育改革试点学校中，有5 所是公办院校，其中4 所由省内“双高校”或“国家示范性高职院校+独立学院”的模式组建而成。根据教育部最新数据显示，目前全国普通高校共2688 所，其中高职院校1423 所（公办院校1050 所，地方企业、民办、中外合作院校373 所）[5]，公办学校占了主体地位。如果本科层次职业教育对公办学校的大门关闭，可能会动摇公办高职院校从事高职专科教育的“军心”；而且仅仅依靠民办高职专科院校或独立学院来建设本科层次职业教育，无论从“质”还是“量”上，都无法完全补齐短板，这是问题的根本所在。

（二）高职院校独立试办本科专业

2001年，广东省深圳职业技术学院的3 个专业开始招收四年制高职学生，采用“2 ＋2”的培养模式，即两年进行一次筛选，中期考核合格后可以就读四年制高职专业，对符合毕业条件的学生，颁发四年制高职毕业证书。对其待遇问题，深圳市有关部门特别发函指出，这些毕业生在报考公务员和事业单位时，待遇与普通高等学校本科学生一样。但在求职的实际过程中，这些学生因为学历学位等诸多问题仍然面临不公平对待。2008年，深圳职业技术学院独立试办四年制高职不再招生。高职院校进行四年制本科层次专业试点，充分利用了院校本身举办职业教育的独特资源。但由于这些毕业生无法拿到学士学位，在求职、工作中所受待遇等问题无法解决，这种模式一直无法得到认可和推广。

（三）高职院校与本科院校合作试办四年制本科教育

为推进人才培养模式改革，河北省、天津市曾尝试开展高职院校和本科院校合作试点，由本科院校进行招生，由高职院校进行培养，双方共同制定培养方案，学生毕业后可以拿到本科院校颁发的双证。

这种模式以现有体制机制为基础，较好解决了高职院校无法为学生颁布学位证书的根本性问题，提供了学历层次提升的选择渠道。但在双方合作时，不免出现一些责任和利益分配、人才目标定位、课程比重安排等方面的矛盾；此外，高职院校在培养人才的过程中倾向本科院校的模式和要求，出现人才培养目标与本科院校趋同的现象。

（四）高职院校与本科院校联合开展分段学历教育

高职院校和普通本科院校进行联合，开展分段培养学生的模式，即学生主要由三年制的高职院校进行培养，随后择优进入本科院校，毕业后由共同制定人才培养方案的本科院校颁发证书。山东省、江苏省、海南省都曾尝试开展这一模式的试点。

作为“立交桥”的“3+2”学历教育，并非培养本科职业教育技术技能人才的最佳选择。一些高职院校为了达到吸引招生的本科“通过率”，在课程安排上减少技能性课程，增加考试所需要的理论性课程。职业技术技能的教育转变为理论性的普通高等教育，虽然可以满足部分学生及其家长的愿望，但依然不能满足经济社会发展对高层次技术技能人才的需求。

三、实践摭探：范型突破与路径选择

当前，本科层次职业教育试点由点扩大及面，激发更多职业院校参与到先行先试的改革行列中，探索发展新模式和新路径。但本科层次的职业教育究竟应该是什么模式，目前并没有标准答案，亟需探索已有范型的切实突破，创新未来发展实践路径。

（一）尝试动态升本，激发双高院校流动机制

本科层次职业教育是许多高职院校一直以来追求的目标。要想将本科职业教育短板补齐补好，除了继续支持民办高职专科院校升格和公办高职与独立学院合作组建外，还应打开公办高职专科院校升“本”的“天花板”，允许有较强实力的公办学校升格为本科层次职业学校。可以尝试在高水平高职学校建设单位中，坚持高起点、高标准、高水平，坚持办学类型不变、培养模式不变、特色学校名称不变[6]，依据人才培养质量、学校办学水平、行业发展需求等方面遴选20%—30%院校作为职教本科试点单位，在高水平专业群中遴选20%—30%作为职教本科试点专业。这些“双高”院校办学秉承职业教育的办学理念，在办学基础、人才培养、专业建设、教学模式和课程实施等方面具有扎实基础，除此之外，在双师型教师、实习实训基地、校企合作等方面又有独特优势，已经具备了培养本科层次技术技能人才的能力和条件。因此，可以充分发挥这些“双高”院校的积极性，根据区域职业教育整体情况和地方产业发展进行职教本科院校试点。

与此同时，因被选入职教本科试点院校而出现的高水平高职学校的空缺，可以从高水平专业建设院校来择优递补，因递补而产生的高水平专业建设院校，再从非“双高”院校中择优遴选，这样可以形成补充“双高计划”的“动态升本”流动机制，激发高职院校在坚守特色办学理念的基础上更好发挥主观能动性，探索区别于学科型人才培养的本科层次职业教育实现形式和培养模式，开展本科层次职业教育专业试点和高层次应用技术人才培养工作。

（二）加强资源整合，探索合并转设路径设计

高等职业教育的资源配置和未来发展正在呈现一种新的格局。除民办职业院校向职业大学转变的方式外，高职院校与独立学院或广播电视大学合并转设是当前本科层次职业教育改革背景下新的实践探索模式。目前，山西1 所、河北3 所高职院校与独立学院合并转设为本科层次职业技术大学，且都为公办性质，合并模式倾向于新设合并，即高职院校与独立学院原来的主体资格均注销，从而合并设立新的学校主体。

高职院校正在不断寻求升本机会，但缺乏资格、资质和一定的机遇，长期面临“断头路”问题。与此同时，独立学院也在寻找转设机会，但并不满足单独转设的条件，借助高职院校的土地、房屋和资产等，才能够达到转设的要求。“民办独立学院+高职院校=公办职教本科院校”，这一创新举措能加速独立学院转设，也为苦苦寻求“升本”机会的高职院校注入动力。虽然这种模式可以实现“双赢”，但其实践仍是“星星之火”，并未大面积推广，究其原因，两种学校“合二为一”，虽然对双方利好，但在权益分配和归属等许多问题上还有许多需要探索的细节。

因地制宜合并转设，需要在详细论证可行性、科学性的基础上，建立由省级政府统筹协调、多部门协同参与的工作体制，在领导体制、管理机制、干部任免、教师编制、机构设置、经费拨款、收费标准等问题方面设立指导性意见。可以尝试独立学院吸收合并高职院校模式，即在明确管理权和控制权的基础上，保留独立学院主体，吸收合并高职院校成为一个主体，再共同申请转设本科层次职业院校。此外，也可以探索高职院校与广播电视大学合并转设本科层次职业院校，联合地方普通本科高校、中等职业院校共同开展本科层次职业教育实践等。

（三）落实学位授予，构建现代职业教育体系

作为一种区别于普通高等教育的类型教育，高等职业教育并不仅仅局限于专科层次。早在2005年，潘懋元先生就曾提出尝试举办职业技术性院校，或者是技能类的专科院校，构建“专科（副学士学位）—职业技术本科（学士学位）—职业技术研究生（硕士学位）”[7]的体系。

我国目前的学术学位层次是贯通的，分为学士、硕士和博士三个层级，但是专业学位却是断层的，学士层次的专业学位很少，只有建筑学专业率先开展了五年制专业学士学位实践[8]，硕士层次的专业学位虽然种类比较多，生源大都缺乏应用技能的基础。因此，可以将高职专业、本科层次专业群和企业产业链进行统筹，并参考国外有经验院校的实际做法来完善技术类学士学位。这样既可填补我国专业学士的空白，又能通过多元途径促进职业教育的人才培养层次向本科、研究生等上层移动，形成一个独立于普通本科院校之外，纵向从中职到专业学位研究生贯通，横向从学历教育到职业培训融通的中国特色现代职业教育体系。

如今，本科层次职业教育试点逐步进入改革深水区，已有的本科层次职业院校如何发展，以及未来更具特色的职教本科发展模式实践探索，都正在尝试中前进。27 所职业大学从无到有，肩负开路先锋之重任，每一所高等职业学院迈向本科层次职业学校的跨越一步，也是我国职业教育向中国特色职业教育体系迈出的重要一步。这既是巨大压力，也是难得发展机遇，改革之路漫长，然行则将至，稳则致远。