建构生命的联结：幼儿情绪情感发展与教师情感人文素质

钟芳芳

(南京晓庄学院 幼儿师范学院，江苏 南京 210017)

一、 幼儿情绪情感发展在个体成长中的特殊价值

(一) 生命呵护

1． 情绪情感是人类进化的自然选择

追溯人类的起源和文明的进化，“大脑边缘系统的进化对猿人的进化生存和最终的进化成功起了关键性的作用。”(1)约翰·C.艾克尔斯著,潘鸿译：《自我意识的创生》，上海科技教育出版社2004年版，第104页。“从猿到人的进化过程中倾向于加强和愉快感受有关的核团(杏仁核的皮层—基底外侧部和中隔核)，而与好斗和激怒有关的核团(杏仁核的正中内侧部)则相对发育不全。”(2)约翰·C.艾克尔斯著,潘鸿译：《自我意识的创生》，第113页。这说明人类的基因中有情绪的基础，情绪情感是进化而来，而有正向情绪情感的个体比具有负面情绪情感的个体通过自然选择表现出更有益于后代的适应结果，有益情绪的基因扩散搭配每一代直到成为全人类共有的基因。从复演论而言，人类婴儿的发育浓缩了人类种族进化的全部过程，幼儿情绪情感的发展也是人类情感进化的重演。人类婴儿情绪情感反应与学习在生物遗传的基础上，从脱离母体到降生于人类世界的那一瞬间，就已经开始并且经历着适应变化求生存的情感社会化过程。婴儿的情绪反应是人类的第一个有效的心理适应工具。(3)孟昭兰：《情绪心理学》，北京大学出版社2013年版，第3页。

2． 情绪情感对幼儿成长具有重要的生命享用和保健作用

情绪情感在个体成长中的特殊价值，远远超出人们的预料。新生儿并不是被动地接受哺育，他们具有先天遗传中获得的情绪反应能力，使他们将生理或心理需求以伴有情绪特征的反应表达出来。最初的情感性反应可能是自发或无条件反射，以表达身体内部适宜或者不适的状态，即进化而来的特殊的情绪生存能力。另一方面，新生儿很快学会建立情感性交往，他们往往通过哭声获得母亲的照料或哺育，而母亲积极而敏感的情感性应答是婴儿健康发展的基本保障。大约在出生6—8周之后，婴儿开始出现社会性微笑，即对成人的微笑报以微笑。这对父母及其他监护人来说，是获得性的积极反馈，因而他们会在婴儿身上花费更多的时间和精力，婴儿为此得到更多的关注和照护。

越来越多的研究发现：母婴之间亲密和谐的情感性交往是婴儿健康发展的基本保证。学龄前阶段儿童出现的发育迟缓、体弱多病、态度冷漠、性格偏执……“追溯其原因，往往是早期感情上的适应不良造成的。”(4)孟昭兰：《人类情绪》，上海人民出版社1989年版，第28页。情绪剥夺对婴幼儿正常生长发育的影响十分明显。(5)高月梅：《幼儿心理学》，浙江教育出版社1993年版，第224页。幼儿缺乏情感性养育，缺乏父母的积极情感回应，会抑制他们脑垂体的分泌，引起生长素分泌下降，导致“情感剥夺性矮小”。与此同时，积极的正向情绪体验可以满足幼儿的身心需求，对于幼儿而言，最重要的也是基本的正向情感体验就是快乐。快乐的正向情感是幼儿健康的源泉，快乐可以释放紧张，调节激素分泌趋于平衡，维持生命适度状态，身心舒畅，诱发最佳认知效果与身心和谐的生命状态。

(二) 激发认知

1． 兴趣作为最佳情绪状态为认知提供内在驱动力

情绪作为适应生存的心理机制，起着驱动有机体采取行动的作用，形成有机体有意或无意的、本能或意识的行为，给有机体提供注意或者保持的专注力，促进或延缓、增强或阻碍信息加工的效率，影响加工的选择且支配加工的方向。情绪情感对婴幼儿的认知活动具有明显的内驱作用。好奇心和求知欲是促使婴幼儿进行认识活动和行为动作的主要来源。兴趣作为幼儿认知的基本情感，对幼儿智力发展有重要的动力支持作用，兴趣与认知的相互作用是幼儿学习的动机来源。兴趣是新生儿知觉和注意发展的内在条件，随着孩子的成长，兴趣驱使幼儿指向所愿意接近的对象进行探索，期望性情感因素得到增强。兴趣对婴幼儿的认知和行为具有整合作用，使认知水平和行为水平都得到提高。兴趣维持着使人倾向某种对象并被对象所吸引的优越状态——中等强度的优势兴奋状态为认知活动提供了最佳的情绪背景。孟昭兰等的研究结果表明：儿童愉快状态和兴趣状态交替出现和互相补充时显示最佳的操作效果。(6)孟昭兰：《人类情绪》，第34页。兴趣与快乐是相互联系的正向情绪，诱导兴趣的情境往往导致快乐的情感体验，而快乐的情绪也往往使人产生兴趣。兴趣与快乐的相互作用与补充是智力活动的最佳心理状态。

2． 稳定性、持久性的情感强化为与外界联结的态度

人的情绪情感的先天阈限有个体差异性，也会受到社会因素和教育训练的影响而改变，因此会形成情绪情感与认知相互作用的个性结构特征和典型表达。“表象和语言使得情感获得了前所未有的稳定性和持久性。通过表象，情感能够在引起它们的客体消失之后，还延续很久。这种把情感保留下来的能力，使得人际间的道德和情感成为可能。”(7)瓦兹沃思著,徐梦秋,沈明明译：《皮亚杰的认知和情感发展理论》，厦门大学出版社1989年版，第242页。而达成情感的稳定性、持久性被保留下来，是需要主体对环境积极主动的适应和顺应，经过一次次的驱动、调节、迁移的情感体验之后，强化为一种习惯。实际上，这种保留下来的稳定性、持久性的情感，将会生成一种与外界联结的态度。实践证明，持续的学习兴趣可以激发并保持中度唤醒的积极情绪状态，而这种情绪状态被强化、顺应后(这种过程甚至是忘我而无意识的)，就会衍生出较为稳定、持久的态度，伴随人一生的发展。幼儿情感态度进一步影响其智能、潜能的发挥和个性发展，由此要挖掘适合探索知识的情感宝藏，为幼儿创造安全、信任、鼓励的情感环境，持久、丰富地提供给幼儿积极情感体验的机会，激发幼儿多方面兴趣，培养勇敢、冒险、不怕嘲讽和失败的态度，成就情感丰富、兴趣浓厚的完整童年，为其未来人生奠定道德和价值观基础。

(三) 精神养成

1． 情感是个体道德发展最深刻的内在机制

情感与主体道德形成的内在关系及情感作为个体道德发展的内在机制越来越清楚地显现出来。人们发现，道德活动作为人类生活方式正在以另一种独特的实践方式表达。人们的道德生活常以社会认知、文化认同、人际关系质量以及情感体验为主要前提和伴随物，它所运用和依赖的是超越工具和逻辑的人文的方式——情感智慧，即对社会、生态关系、自我感受的觉察与认知智慧以及对自我理解与管理的智慧。而道德选择常常伴随情绪情感作为最直接的反应。情感使人的道德认识处于动力状态，道德行为处于准备状态，在“情与理”之中达成道德认知和道德行为的统一。“人对道德信息的接受以情绪的活动为初始线索；人对道德价值的学习以情感—体验型为重要的学习方式；人的道德行为的发生受情感的引发和调节；人以情感为核心的动机系统作为个人道德发展的内在保证。”(8)朱小蔓：《关注心灵成长的教育》，北京师范大学出版社2013年版，第291页。

道德观念、行为和习惯都与道德情感紧密相连，道德情感是固化为道德品质的前提条件,它是道德习惯的有效支撑，是道德行为的动力机制,是将道德行为转化为道德信念的内在支持系统。总之,没有情感的教育就不可能有真正的道德教育，目中无人的教师也不可能培育出具有德性的人。幼儿的道德成长需要一种由自然情感衍生出的支撑性情感系统：如依恋感、安全感、归属感、敬畏感、自尊感、羞耻感等。经历外部的实践影响，这些基本情感品种会不断升级分化为更高级的社会性情感品质，如道德感、理智感和美感。但无论外界道德影响如何，道德的习得都始终以情感态度为中介发挥作用。正是这一内部态度保证人在实现道德自我的道路上，总能以个人的方式对既有道德价值系统加以掌握、同化并重新外化与创造。(9)朱小蔓：《关注心灵成长的教育》，第257页。

2． 联结感的定向深化最终实现价值体系化、人格化

联结感是个体最早出现的、混沌的未分化的情感，它孕育着多种可能产生的情感品种的萌芽，把它滋养呵护好，更丰富更复杂的情感才可以孵化出来。联结感是道德深层结构的基础性情感，是道德性的基础，它表明人对外界的关系质量的敏感程度。联结感也是最为基础性的情感基膜，它将孵化或衍生出各种更高级更复杂的情感品种，这些情感品种是社会化与自我建构的共构结果，因而他们有生命意义、道德意蕴和价值指向。联结感的培育应抓住其“关键期”，从胎儿时期就可有意识地引导、干预、培养，基础性情感品种应得到及时地呵护和挖掘。在早期情感发育中，联结感是人的高级社会性情感的启蒙与内在动力机制，联结感的发育直接影响人未来生活的社会情商、人际交往能力、自我意识及自我价值的实现。因此，联结感在基本情绪、情感发育的过程中最为根本，失却它，一切都失却。幼儿阶段是联结感积极发育的时期，该时期幼儿获得联结感的变式形态的情感品种，比如，在社会化方面，衍生出关系性情感，如：依恋感、同理心、共情、友谊感、敬畏感、秩序感等；在认知方面，分化出理性情感，如好奇、兴趣、专注、胜任感等；在艺术和灵性方面，演变出审美情感，如有节奏律动感、格局感、惊异、忘情、惬意、冥想、遐思、超验等。当联结感及衍生的其他各种情感体验呈现良序而健康发育的时候，幼儿所处的内外关系便呈现出和顺、通畅、惬意、兴味盎然的状态；相反，则表现为生命内外关系不畅、情绪沮丧、扭曲、了无兴趣、压抑、疏离等。联结感这种内在运动轨迹指向价值体系的一次次生活积累、情感体验的不断强化和过滤，自愿追求该类体验，并扩大其经验范围，产生对某些价值偏爱的情感，以致逐渐定向并迁移、深化，最终实现价值体系化、人格化。

(四) 社会联结

1． 幼儿情绪情感的发展最直接、真实地影响其社会性联结

“情感总是发生于有互动关系存在的情境里,情感就是关系,没有关系便无所谓情感”(10)郭景萍：《情感社会学》，上海三联书店2008年版，第101页。。人类新生儿从出生即落入与成人相互作用的联结关系中，这种联结关系是以互动的人际情感关系为表征的，幼儿凭借先天的情感基因记忆和表达、接受、回应的情感的禀赋逐渐实现情绪情感的社会化，最终稳定形成社会化情绪情感。社会化情绪情感是幼儿应对社会人际关系的重要心理工具，是幼儿实现由生物人向社会人、从生理到心理走向社会的重要标志。许多研究表明，婴儿与成人间良好的情感联结是婴儿成长中形成健康的情绪情感，养成乐观自信、勇于探索的个性，以及发展智能和良好社会交往技能的重要途径(11)孟昭兰：《情绪心理学》，第112页。。

如母婴交往过程，婴儿处于前语言阶段，达成沟通母婴关系的最初信号不是语言，而是他们之间的情绪情感性的心理讯息。母亲对婴儿温柔的肌肤抚触和亲切友善的表情回应，用情绪感染的机制激活或唤醒婴儿情绪情感的天性，由此促使他们由被动适应生存的生物体成为具有社会属性的人类。而这个情绪传递感染的机制是十分漫长的，通过成人与婴儿之间长期相伴和持续的、不同种类的情感性互动，由此婴儿身心才同时得到发展并逐渐成熟，为成为社会文明人奠定了社会性情感的基础，为更多更复杂的社会性联结提供情感准备。

幼儿情绪情感的发展最直接、真实地影响其社会性联结状态和质量，而这一社会性联结从胎儿开始，通过母婴双方情感性机制的运动，逐渐形成稳定的有社会属性的联结感。这种关系性情感的发育显然与伦理价值及社会实践相关，被世代种系遗传及社会文化进化所证实，从文化人类学和教育人类学的案例中得到充分证明。婴儿与母亲在相互依恋中巩固原始的愉快与痛苦；早期幼儿失去母爱的焦虑，体验着深刻的悲伤、恐惧和愤怒；较大儿童的羞愧感掩盖着恐惧、痛苦、愤怒。这时期体验的快乐与痛苦、恐惧与愤怒、羞怯与悲伤，与日俱增地表现为包含着情境关系和人际关系，包含着情绪—认知的相互作用，成为诸如爱与依恋、羞怯与羞愧、窘迫与负罪感、恐惧与焦虑、愤怒与狂暴行为等不同程度的社会化情绪。(12)孟昭兰：《情绪心理学》，第179页。幼儿早期的情感认同建立在与他人联系的程度和质量之中，随着幼儿的情绪记忆的强化及自我生理、心理的成熟逐渐发展为一种与他人关系中的有区分的、有类别的、有价值取向的不同情感品种或品质，奠定了未来人生价值观的基础。

2． 幼儿的情绪情感是一个不断社会化的过程

幼儿情绪情感与情境之间是相互渗透、相互作用的。社会情境关系塑造幼儿情绪情感的反应机制与功能模式，幼儿在长期发展过程中，不断地通过关系实践中的积淀、强化他们过去的情感记忆与情感经验，使之与具有一定情绪意蕴的社会情境联结，形成固化的稳定态度，最终导致某种应对情境关系的情绪情感特质，完成情绪情感的社会化，而这一过程始终在不断增进更新而完善。

幼儿在成长过程中，一直在有意无意地学习理解他人的情绪体验和表达机制，尤其在不同情境中通过刻意练习或自然流露的方式学习如何表达自己的情绪情感。实际上，幼儿是按照所在的社会环境、民俗习惯和文化规范对情绪情感的表达要求来传达自己的情绪情感，幼儿情绪情感表达直接受社会和文化熏陶下形成的意识形态、社会信念、道德尺度和主流价值的影响。因此，在个体生长过程中，人的感情蕴含着社会文化的意义和相交织、相互渗透的诸多复合情绪形式，这就是社会化的情绪；人的成长过程就是情绪社会化的过程。情绪体验根植于社会关系之中，与认知功能和社会经验相整合，情绪以社会结构为基础；所有的情绪都是社会化的(13)孟昭兰：《情绪心理学》，第169页。。从社会学角度来看,幼儿情绪社会化是幼儿对社会情感生活的适应和创造,主要包括情感知识的获得、情感能力的发展,对社会情感制度、规范的认同和接纳以及情感文化的形成、维持和改变。(14)王海英：《幼儿情感社会化——一种社会学分析》，《幼儿教育》2007年第8期。幼儿从出生即进入情绪社会化，随着其身心不断发育经历了复杂化的渐进过程。幼儿的情绪情感体验随着他们神经系统的复杂而多样化选择性发育，逐渐形成固化的情感结构和稳定的情感机制以及个性化的情感能力表征，这一系列情感性发育将持续地伴有与社会情境互动且相互作用，逐渐成为蕴含着文化意义的价值系统，实现情感社会化的终身成长。

二、 幼儿园教师情感人文素质

教师情感人文素质是以教师生命阅历与经验、人文阅读与体验、人文理解与思考为素质底色而发育、生长出的积极、正向的情感状态，如，基本的情感育人认知、稳定的情感品质(关爱、同情、信任、尊重、宽容、理解、鼓励等)以及健全的情感能力。(15)朱小蔓,王坤：《“情感——交往”型课堂：课程育人的一种人文主义探索路径》，《课程·教材·教法》2018年第5期。具体到幼儿园教师而言，应把幼儿“情感”良序发展作为教育目标和主要教育内容，将幼儿情感教育贯穿于整个教育过程，高度认识并深刻理解幼儿阶段的情绪情感发展对幼儿未来成长的特殊价值。由此衍生出教师情感人文素质的生命体验性、认知能动性、精神价值性以及社会交往性四个方面。

(一) 生命体验性

关心幼儿情绪情感发展状态应是教师首当力推的人文主义教育方式。幼儿的世界是充满情感体验的世界，面向幼儿的教育也应是活泼而丰盈的情感教育,与孩子们朝夕相处的幼儿园教师更加迫切地需要以一种情感人文的方式与孩子们共建幼儿园生活。正如朱小蔓先生所说:幼儿园教师能“快快乐乐地去和孩子打交道”，起码，这样的教育才能称得上是有价值的幼儿教育。(16)朱小蔓,钟芳芳：《教师情感表达与师幼关系构建》，北京师范大学出版社2018年版，第155页。由此，幼儿园教育首先要关心人本身，关心幼儿的生命状态，归根结底是关心幼儿的情绪情感的表现。将学习者看成是一个完整的拥有丰富情感体验的人，不仅关心他们的读写算认知能力和理性方式的习得，更要超越工具主义价值观，实实在在地关心学习者当下的情境和感受，以人为本，尊重人、理解人，充满包容与善意地与其建立生命的联结，营造安全信任的环境，由此，实现人文的方式抵达人心深处的教育。作为幼儿园教师首先应以幼儿在学习生活情境中的感受与体验为关注点，对幼儿在不同时空中表现出的情绪情感状态具有高度的情感理解力和道德敏感性，并且以宽容积极的心态尊重每一个幼儿成长过程中的真实体验与情感表达。在教师开展活动的整个过程中，要高度重视幼儿的情绪情感在个体成长中的特殊地位与价值，强调以以情育人的体验式活动为基础、以情感态度价值观系统为核心，以情感与认知相互影响、促发为过程，从情感素质层面不懈努力，由此实现完整人培育的人文主义教育内容与方式。

(二) 认知主体性

每一个幼儿都是拥有独特认知能力的个体，他们来自不同文化家庭，具备不同程度的前学习能力。现实中不同幼儿同时面对同样的幼儿园生活情境，造成他们的认知与情感受到双重挑战，形成不同形式的学习方式、获取不同程度的认知表现以及不同类型的情感表达，可能会有学习过程中的差异，也可能会有学习结果或形式的差异，但是这都不能作为机械的一元化的标准来解读幼儿完整的生命及其当下复杂而综合的体验过程。教师应从幼儿认知活动本身出发，从诱发认知、满足好奇的情感体验着力，强化与认知兴趣相联系的理智情感对生命内核的滋养，形成稳定而持久的科学情感态度及操作系统。同时，我们要意识到幼儿对不同教师也有其不同的体验，教师自身就是幼儿进行情感模仿和情动体验的主要资源，有自己独特的情感风格与精神魅力的教师散发着持续的吸引力，他们自身携带的积极情感品质，如真诚、热忱、自信、利他、奉献、幽默感等，这本身就具备强大的情感传染力，很容易形成有引力的“情感磁场”，影响越来越多的幼儿。在操作层面，面对不同的教育情境以及不同的学习体验，教师应有意识地强化内在情感品质，积极寻求锻炼表达的机会，促使其外显为情感能力表征，如对幼儿及自己的情绪情感的察觉、觉知、体悟；师幼间情感沟通与交往、情绪情感表达、情感移入、情绪调节与控制、情绪情感激励与自我激励；延迟冲动性情感、延迟情感满足等可通过联系而强化获得的情感能力。掌握娴熟的情感能力将助力于教师自身的专业成长，较容易获得专业尊严感和幸福感，同时，它也是收获情感性师幼关系、同侪促进教育生态的能力保障。

(三) 精神价值性

世界在变化，教育也必须变化(17)联合国教育、科学及文化组织：《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》，教育科学出版社2015年版，第5页。。当今世界正在经历深刻的变革，全球范围内的病毒侵害、霸权主义、功利主义和暴力不合作依然存在，面对人类命运共同体的根本福祉，人类对人性尊严、社会正义、精神文明的追求越显迫切。维护和增强个人在其他人和自然面前的尊严、能力和福祉，应是21世纪教育的根本宗旨。(18)联合国教育、科学及文化组织：《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》，第38页。这就需要教师从教育观上超越工具主义、功利主义重建人文主义教育:关切人的现实处境与真实感受；关切人性尊严获得和道德生活共创；关切人类命运共同体可持续发展所需要的人文精神内核和创造力。具体到幼儿园教师，由于他们面向的是最柔软的群体，而幼儿又是靠情感体验、认知世界的，因此幼儿园生活是丰盈的情感生活，具有极其首要的人性价值。幼儿园活动充满感性经验的习得，在实践交往中幼儿形成个性化的情感品质，由此逐渐强化为稳定的情感联结回路汇聚成为精神内核，奠定人生精神底蕴。幼儿园教师应高度重视学前阶段精神发育的敏感性与重要性，应当始终把幼儿情境中的“所知”“所感”紧密联系在一起，注重科学与人文共生的精神内核之培育。教师以幼儿为本最直接的表现是从幼儿切身实在的感受出发，以情感教育的方式，关心幼儿在学习生活过程中的生命状态是否完全绽放，关心与学习高度相关的生命感觉是否全情投入且获得深度学习的酣畅和喜悦。就幼儿园教师自身而言，他们深刻理解生命情感联结价值，通过关怀自己与幼儿完整生命质量为彼此成长真正负起责任，从而获得专业尊严与文化自信。正因如此，幼儿园教师才有可能通过情感教育帮助他们自己塑造情感文明人格，在一个变革的时代获得生存与发展的能力，并且在一个相互联结的社会中构成命运共同体，成为教育可持续发展的维护者、建设者和创造者。

(四) 社会交往性

构建生命的联结，守护幼儿心灵成长是师爱的真诚表达。如果以情感人文的方式理解学前教育，可以说，幼儿园教师的工作无时无刻不在从事情感教育，教师不仅应具备较为高尚而优质的情感素质及充沛而娴熟的情感能力，而且还能适切而灵活地处理不同情境下突发的“情感危机”或是组织各种情感性交往活动。幼儿园教师就是用情感教育的方式真诚地走进幼儿的内心世界，和幼儿交朋友，坚定地守护幼儿柔软的心灵，无私地进行师爱表达，实现心灵的成长、德性的增进、健康人格养成。正如朱小蔓先生认为：“教师走近儿童的心灵的切入点就是情感投资，就是教师的爱，有了教师的爱，就可以激发出学生的情感，教师的人格和学生的人格就开始互动、影响和沟通，在潜移默化之中教师的人格转化成了学生的人格，教师也就完成了人格化教育的任务。”师爱是双向互动的充满惬意、舒适的心流体验，要在充满积极应答的情感关系中才显示出生命共情的潜能，促进彼此生命共同成长。而幼儿的情绪情感体验是在实践过程中逐渐生长起来的，也是幼儿在周围的相互关系中相互建构的。由此，师幼互动成为具有生命联结、绽放生命的过程，它作为重要的教育关系充满着情感性交往与积极的情感联结。具有良好情感素质的教师应具备建构生命联结、营造亲密关系的能力，在师幼互动中，教师不仅要关注个别幼儿的生命体验，更要积极地给予适时恰当的情感回应与表达，此外，还要善于面向集体营造共情体验氛围，建构充满爱意、亲密、温暖的情感文明班集体，共创由爱的联结而成的人人享有的情感文化。

三、 指向情感文明的生命联结：情感型师幼关系的建构

教育的本质是人的培育，教育的本质关系是人与人的关系，作为幼儿园教师,首先是培育人的人,人道主义原则与人文主义立场是教师情感素质的重要构成元素；作为教育对象的幼儿,“首先是正在进入认识世界、创造世界,进入人际关系的世界的活生生的人。”(19)B.A.苏霍姆林斯基著,唐其慈等译：《育人三部曲》，人民教育出版社1998年版，第10页。这一切都决定了师幼关系应该是充满生机、有人文关怀的情感性生命联结。情感型师幼关系的建构,需要重新审视情感教育价值，树立情感文明的教育追求，引导教师更新师幼关系理念，采取积极行动策略，营造情感关系与氛围。

(一) 更新理念：情感型师幼关系的内在联结

情感型师幼关系是从师幼生命本身出发，在情感教育理念的指导下，以爱为纽带，以关注心灵成长为价值取向，聚焦师幼互动中精神层面的伴有情感特征的生命联结质量。师幼互动不再是单纯的教育者和被教育者的互动,而是具有明显的“心心相印”特征，教师和幼儿的关系是安全、积极、相互信任、相互依恋、温暖而自然的，是在相互交往中动态生成的，情感型师幼关系对师生情感的发展、社会化程度、道德价值观形成具有重要意义。

1． 幼儿情绪情感的理解与把握是教师首当力推的专业胜任力

“人类心灵的易感性和同情心都在童年形成。如果童年蹉跎,那么所荒废的就永远无法弥补。”(20)B.A.苏霍姆林斯基著,唐其慈等译：《育人三部曲》，第95页。人类学研究证明,人类从最早的原始情绪到各种基本情感的形成都是在幼儿阶段完成的,而人类的三大高级社会情感——道德感、理智感和美感，也都是在幼儿时期萌芽发育。可以说，幼儿的世界是情感的世界，学前教育从根本上来说是情感教育，幼儿园教师最首要的任务就是快乐地与幼儿共同享受成长的乐趣，与幼儿高高兴兴地打交道，促进幼儿真实地感受幼儿园生活的幸福惬意。因此，教师是否可以自主而积极地与幼儿进行情感性交往从根本上决定了师幼关系的质量。作为幼儿园教师，相对于专业文化知识和日常保教技能而言，更重要的专业胜任力表现为以人文主义方式与幼儿进行情感性交往，具体表现为：对于幼儿的情绪情感状态的识别和理解，对其情感发育状况的认知，及其行为问题的道德敏感性，尤其是教师如何积极回应幼儿的情绪情感，如何让自身的情感表达富有社会性和教育性，如何调适自身的情感状态以符合幼儿情绪情感的需求，如何与幼儿情感体验步调频率一致，保持同心共情的心流体验。同时，幼儿园教师的专业尊严和专业自信体现在教师对于幼儿的敏感心灵的捕捉和理解。大量的保育实践证明：教师专业胜任力主要体现在以情育情的能力，那些受欢迎的教师通常都是距离孩子心灵最近的教师，是从心底里真诚表达爱的教师，更是孩子眼中心里充满仁爱的教师。可以说，幼儿园教师每天都在跟最接近人性真善美的幼儿群体在一起，而幼儿又是以感性体验的方式不断经验世界并且进行自我更新成长的，因此，师幼间情感性交往是具有德性价值的，它不仅体现着生命之间的相互勾连相依而彼此促进滋养，还蕴育由爱维系的人际审美和社会情感文明。

2． 教师的优质情感人文素质是幼儿情绪情感社会化的重要保障

教师必须具备优质情感素质才能培养出幼儿优质的情感素质,良知只能用良知来培养,情感也只能用情感来培养。要保障幼儿情绪情感良序发展,教师首先必须热爱幼儿。呵护幼儿的心灵,让每一个幼儿都能感受到教师的关爱和信任,只有对幼儿充满爱心,实施爱的教育才能唤起他们的情感。“教师最可贵的品质之一就是人性,就是对孩子们深沉的爱,父母亲的亲昵、温存、睿智的严厉和严格要求相结合的那种爱。”(21)B.A.苏霍姆林斯基著,唐其慈等译：《育人三部曲》，第13页。只有当每一位教师“感到跟孩子交往是一种乐趣,相信每个孩子都能成为一个好人,善于跟他们交朋友,关注孩子的快乐和悲伤,理解孩子的心灵,时刻都不忘记自己曾是个孩子”(22)A.苏霍姆林斯基著,赵玮等译：《帕夫雷什中学》，教育科学出版社1983年版，第21页。,这样,才会把埋藏在幼儿心灵深处的善良、同情、愉快、乐观等情感激发出来。要培养幼儿的情感素质,教师本人就要有良好的情感素质,这是情感教育实施的基础。教师要实施情感教育,首先应该用自己的教育爱和健康的情绪情感去激发、唤醒、陶冶孩子的情绪情感,在孩子的心灵上播种良序成长的情感的种子。情感教育说到底是“以爱育情、以情育情”的教育,因此，情感人文素质是幼儿园教师成为真诚教育者的决定性品质。真正的教育者不仅能根据孩子眼神中流露出的思想、感情、体验去感觉他的内心世界，而且还是“情感领域宽阔的人,能深刻地体验快乐和悲伤、痛苦和忧愁、愤怒和气愤。”(23)B.A.苏霍姆林斯基著,唐其慈等译：《育人三部曲》，第598页。教师的高尚情感修养和优质情感素质是幼儿情绪情感社会化的重要保障，幼儿进入幼儿园后,教师成为引导他们进一步认识和学习社会规范和情绪规则的重要他人。教师必须拥有良好的情感品质，能够抓住幼儿情绪体验的关键期，具有对幼儿积极情感萌发的敏感性，才能促进幼儿的社会性情感的健康发展。教师首先应做到把幼儿当作有独立人格的人,爱护他们的自尊心、尊重他们的人格,用欣赏的眼光悦纳幼儿的各种情绪情感，用自己的正向情感渲染并带动幼儿的情感，与幼儿建立起和谐、平等的师幼关系,进而帮助幼儿建立起安全感、归属感,促进他们与他人、与同伴积极健康的社会性交往。其次，教师要掌握至少三种促进幼儿的情绪情感社会化的交往方式：其一是对幼儿情绪表达给予适恰回应,其二是以自身情绪表达为幼儿提供示范,其三是与幼儿展开关于情绪的对话,就情绪相关内容进行直接指导，主动建构个性化的情感交往关系。幼儿习惯模仿,认同教师的行为，这是一个潜移默化的过程。在此过程中，把教师的态度、信仰、价值观等所表现的行为作为他们的参照系,直接作用于与教师互动中的行为。教师对幼儿行为的情感应答尤为重要，对良好情感互动氛围起着决定性的作用，并且能建构和鼓励师生个人情感。最后,教师要捕捉日常保教生活中情感教育的契机，提升道德敏感性。“生活中发生的所有事情会在幼小的心灵激起最不相同的感受、体验、冲动和追求,而怜悯、仁慈、同情这些情感,尤其会在儿童心里留下特别深刻的烙印。”(24)B.A.苏霍姆林斯基著,罗亦超译：《睿智的父母之爱》，河北人民出版社1999年版，第96页。教师不失时机地在日常活动中关注幼儿情绪状态，组织情感教育活动,使良好情绪情感体验不断被潜移默化地稳定为道德品质。

3． 情感文明是师幼生命联结最佳实践状态和幼儿园教育的追求

虽然情感在学前教育中具有特殊的成长价值,但这并不意味着把学前教育目标让位于情感,培养单向度的“情感人”。情感教育培养的是情感与理性共同发展的完整的人，身心和谐的社会人，有个性特征的、有活力、有情有意的“真人”。情感教育是为实现社会文明、人类命运共同体的目标而努力的,因此情感教育的最终目标还是要落实到培养真正的情感文明人身上。情感文明应是幼儿园教育坚持的教育理想，也是师幼关系最佳实践状态。

首先，从生命本身而言，情感型师幼关系的实现是师幼双方生命在交往过程中共同得到情感文明的滋养。一方面，幼儿园情感教育促使幼儿收获社会性情感，促进情绪情感发育的文明程度，幼儿心智饱满、精神发育充盈，为社会文明人奠定优质的情感基础。另一方面，幼儿园教师在“育他”中潜移默化地达成不断“自育”，日常保教中惯用的关注幼儿情绪情感的人文主义教育，同样也是教师反观自我、进行自我情感教育的补给、更新与滋养的过程。

其次，从学前教育的社会性而言，幼儿园规范化、标准化的集体生活蕴含着作为社会人的公民素养、民主精神、道德标准以及爱心分享、同理共情、利他奉献等社会文明品质，学前教育将促使幼儿拥有较为完整的社会情感品质，为其由自然人向社会人转化进行积极的引导干预。另一方面，教师促进幼儿社会化的过程，同时也是对自己的职业深度社会化和精准专业化的过程。儿童有一百种语言，就有一百种情绪情感表达，教师走进“一百种”情感表征下的幼儿，就会收获更复杂而丰富的关于人的“活知识”，拥有更多样性的教育资源，尝试多元化的教育方式，更新情感教育理念与实践，达成专业的自我增进，实现精神的丰盈与情感素质提升。

最后，从精神文明建设而言，一方面，情感发育优先于幼儿精神的发育，情感文明引领幼儿精神文明，情感性交往是精神文明产生的源泉。幼儿在人际交往中逐渐进行社会性学习与效仿，通过游戏活动、阅读体验、伙伴互助和榜样示范等体验模式，进行情感社会化与道德养成。在长期的情感性交往实践中，幼儿完成了个性品质的塑造、精神品格的雏形、稳定的审美倾向和公共生活的道德，成为具有公民素养的文明人。另一方面，优质高尚的教师精神文明才能孵化师幼情感交往文明，教师需要具备情感环境文明创设能力，情感表达与回应的教育艺术以及自我精神文明的建设能力。这与社会主义核心价值观的追求一脉相承，由此可见，人的精神文明源于情感的文明，而人与人交往的情感文明程度是社会精神文明的重要表征，这便是情感教育追寻的最佳实践状态，也是人类命运共同体的一种可能。

(二) 建构关系：情感型师幼关系的实现

在建构情感型的师幼关系的诸多因素中,教师自身的观念更新、情感能力的提升、对情感氛围的营造以及在教育中对情感教育的敏感性，对情感型师幼关系建立与维护发挥着重要的影响。

1． 爱是维系师幼关系的纽带

“真正的人道的爱一定急他人之所急,忧他人之所忧,同他人休戚与共。只有在能够体察和关注他人命运的心灵里才会产生真正的爱”(25)B.A.苏霍巧林斯基著,唐其慈等译：《育人三部曲》，第96页。，没有爱就没有教育。这些帮助幼儿情绪发展的情感能力其前提是教师的人文素养，是爱，是教师自然天性中的纯良、善意。这对幼儿教师提出了更高的要求，随着幼儿身心成熟，在表达情感、对教师的情绪情感及行为反馈上都会做出相应的情感反应获得体验，甚至做出价值判断。但在与幼儿教师的访谈中不难发现：幼儿教师对教育爱的理解与信仰更多地来自天性。这就对师爱的培养提出了挑战并延伸出新的课题，如在具体案例中分享、在真实或模拟情境中体验、在影响教师专业发展的重大关键事件中感受师爱、在职业道德修养中强化对幼儿爱的表达等。弗洛姆曾精辟地论述过：“爱是对我们所爱生命和人或物成长的主动关注”，“爱的真谛是为某些东西出力”，“爱的本质是主动给予，而不是被动接受”。(26)弗洛姆著,孙依依译：《爱的艺术》，工人出版社1986年版，第27页。同时，师爱是教师专业情感的外部表征。作为工作在一线的幼教人要自觉自发培养对生命的关注力、对幼儿的细腻观察、愿意成为孩子成长的陪伴者、主动地给予幼儿健康积极的身心呵护、善于对幼儿情绪情感发育引导及表达，在饱含师爱深情的氛围中，将爱变成一种“与生俱来”的习惯。爱是一种相互影响的具有生命的力量，而教育是一种激发生命潜能、促进发展的活动，爱是教育的源泉。教育家捷尔任斯基也说过：“谁爱孩子，孩子就爱他，只有爱孩子的人，他才能教育孩子。”因此，爱是连接教师和幼儿情感的桥梁，是构建积极情感型师幼互动的核心。

2． 教师情感能力的提升

教师的情感能力是关注到教师专业化成长的情感层面的诸多能力。它应包括以下五种:移情能力、情绪辨认能力、情感调控能力、体验理解能力、自我愿望。第斯多惠曾说:“谁要是自己还没有发展培养自己的情感,他就不能发展和培养好别人的情感”。教师情感能力的发展直接指向幼儿的情感发展水平，并影响幼儿与他人的情感交往而且对整个教育教学的水平都有重大影响。在日常保教活动中，幼儿教师的情感能力多表现为：对自身情感的夸张、突显地表达使幼儿感同身受的移情能力、对自我或是幼儿情绪变化的辨认与捕捉的能力、对自我情感的把控并能帮助幼儿及时调控情感的能力、具备积极情感的体验生成教育契机的情感教育敏感性、实现自我满足对自我价值超越的能力。幼儿教师情感能力提升的资源丰富、途径多种，如运用课程中富有情感的教育内容做载体；日常保教生活为情感能力的提升提供了巨大宝藏；幼儿园开放多元的环境创设为情感能力提升提供了与环境对话的物质材料；每周一次的民主教研会为情感能力的提升提供了精神环境；教师的心得体会，观察日记，家园联系册的搜集、整理、编写有利于教师反观自身情感体验；半日观摩课程的研讨有利于教师将专业情感内化。

3． 情感环境的营造

苏霍姆林斯基认为，“情感是不能命令的”，“感情需要引发，需要激起形成道德素养和情感素养所必须的感情，而为此需要有产生情感的环境。”(27)苏霍姆林斯基著,蔡汀等主编：《苏霍姆林斯基选集第三卷》，教育科学出版社2001年版，第747页。幼儿园区域是幼儿教师情感物质环境的重要营造阵地。如创设“心情驿站”，用不同的表情标识代表不同的情绪，幼儿可以找到和自己情绪体验相符合的情绪表征，记录自己的心情，自我感知情绪；布置“沉思岛”，给予幼儿一个安静的自我内心独白的空间，在这个区域内可以采用简洁的布置，准备好涂鸦书写用品和情绪绘本，给幼儿独处的环境；成立“悄悄话说吧”，给幼儿一个自言自语表达情感的时空，幼儿可以以说、唱、肢体表演、书写、绘画等形式进行自我内心情感的表达，以此促进幼儿对情感的准确理解与表达；搭建“快乐握手桥”，为幼儿间化解同伴纷争矛盾搭建一个和平友好的化解桥梁，转化不良情绪，促进幼儿友谊感的发展与同伴间友好共处，并激发幼儿学会舒适合理的体态语言表达。“情感环境是培养情感的手段，它的实质在于，人用心灵来感觉别人内心的极其细腻精神活动并通过自己的精神活动来回答它们，表现为精神激奋的一种活动反映出情感环境的特点。”(28)苏霍姆林斯基著,蔡汀等主编：《苏霍姆林斯基选集第三卷》，第751页。由此可见，教师精神环境的营造对幼儿身心发展至关重要。精神环境的营造实际上是一种和幼儿进行情感对话的过程。这种过程外部表现于教师和幼儿谈论情绪情感，积极引导幼儿向正向情感发展，提供给幼儿情感实践体验并表达的机会，还包括教师肢体语言对幼儿的示范性影响。精神环境的营造很可能是潜移默化的，润物细无声的，但是它确实可以给幼儿的心灵带来极大的正向能量和惬意感、安全感，有利于幼儿自信力的提升和情感能力的强化。

4． “寓情育情”的课程资源

马丁·瑞戈普斯认为:教育必须与情感相关,且对情感的教育不能脱离课程，可以包括在一门学科中,也可以作为单独的课程。(29)巴已拉,L.马丁查尔斯.M.瑞戈会斯：《情感领城的教学设计理论》，《开放教育研究》2004年第1期。在美国“社会与情感课程”“情感判断与分析”等已被列入正式教育之中。(30)陈永明：《现代教师论》，上海教育出版社2001年版，第278页。英国的情感教育课程则有P.S.H.E课程(Persona1 Social and Health Education)和精神关怀(Pastoral care)课程。(31)丁锦宏：《英国学校情感教育价值探析》，《教育探索》2003年第11期。我国对学龄前阶段的课程体系目前还是赋予园所相当多的开放度，体现出课程建构的基础性、过程性、情感性并鼓励多元开放的园本课程的自主建设。幼儿园具有丰富的情感课程宝藏：集体教学提供了情感课程资源的正式授课平台，无论是拥有感性经验的语言、社会课程还是理性逻辑思维较强的数学、科学课程；无论是蕴含美感体验的艺术课程还是充满活力的户外体育课程；它们都蕴含着丰富而巨大的情感资源。幼儿园一日生活其实也是不可忽视的情感教育潜在课程，如入园问候、进班签到、排队洗手、拿放餐具、值日生工作、区域规则、阅读选择、午睡礼仪、户外游戏、过渡阶段等待、离园告别等都蕴含着丰富的情感元素和情感互动交往。游戏永远是孩子的恩物，也是学龄前阶段幼儿活动的最主要的方式，在游戏中幼儿的社会性得到了发展，开始了同情、移情同伴间的体验，幼儿尝试着关注到其他人的情绪情感体验有利于对自己的情感进行调控并作出初步的价值判断。另外，艺术课程蕴含着超越时空的美感。每一个幼儿都是天生的艺术家，他们看待周围的视角与成人不同，他们心灵中的世界是多姿多彩的亦或是变化莫测的，幼儿喜欢陶醉于自己用艺术手段所表达的对世界的认知与感受。教师在充分挖掘情感课程资源的同时还要注意到幼儿情感的“最近发展区”及培养幼儿情感活动中的敏感性和灵活度，呵护幼儿对神秘事物感知的好奇心，以及由此而产生的心灵震撼。

四、 结语

当今是一个信息资源高度整合的时代，面对更加信息化、物质化、技术化的教育生活，情感教育凸显其不可替代的人文主义特征，而幼儿情绪情感的发展对其未来成长的社会价值是一个值得深思的话题。幼儿阶段是情绪情感发育的关键时期，幼儿情感的发展与教育关系到个体未来身心健康成长及其社会文明程度，关系到民族的希望。注重早期幼儿情绪情感的培育及教师情感人文素质的提升是一个很有生命意义的教育的联结方式，值得深入系统地研究下去。