高职女教师生态化职业发展的影响因素探究

赵玉娟，陈爱民，张伟华

（1.常州机电职业技术学院，江苏 常州 213164；2.无锡工艺职业技术学院，江苏 无锡 214206）

一、高职女教师生态化职业发展的内涵

德国生态学家汉斯·萨克塞指出，生态学视角克服了以往只从个体出发孤立思考的方法，使我们深刻认识到一切有生命的物体都是某个整体当中的一部分，且变动不居[1]。整体、系统、动态、开放、可持续等理念是生态学的基本研究方法。对高职女教师职业发展的生态考察，就要将高职女教师与其职业发展环境的整体看作一个生态系统，并采取生态学研究方法对其进行理论建构和实践探索。

Jerry Gaff（1975）指出教师职业发展是一个提高能力、扩展兴趣、胜任工作，从而促进教师专业发展和个人发展的过程[2]。1991 年美国教育联合会（NEA）在题为《大学教师发展：国力的提升》的报告中提出大学教师职业发展要围绕个人发展、专业发展、组织发展和教学发展四个方面。由此可见，教师职业发展是专业发展、教学发展的上位概念，应该包含专业发展和教学发展，毕竟教师职业活动涵盖了教学、科研、服务社会、文化传承创新等诸多方面。高职女教师生态化职业发展既是教师个体，也是教师群体与高职教育系统、社会、自然的协调发展。所以，生态学视野中高职女教师的职业发展就是女教师与所在生态环境之间的良性互动，是高职女教师进行物质、能量与信息流动、交换的结果，即高职女教师个体以及所在高职院校通过优化高职女教师职业发展生态环境，让高职女教师高质量完成高职教育任务，个体争取或者院校提供学习、进修机会，个体不断学习、研究和实践，从而提高高职女教师的高职教育认知和胜任力[3]，并提高职业成就感、幸福感，逐渐实现职业目标、理想和自我超越，最终推动高职院校内涵式发展。

简而言之，高职女教师生态化职业发展即构建高职女教师职业发展生态系统，在系统构建过程中女教师获得充分的职业发展，系统和女教师相生共进，相互依存。该系统是高职教育生态系统的一个子系统。

高职女教师生态化职业发展是高职女教师作为人的发展的有机组成部分，存在于高职女教师的职业生涯阶段。高职女教师生态化职业发展旨在提高高职女教师的综合素质和实践能力，为高职女教师作为人的平等自由、全面发展奠定坚实的基础。从一定意义上来说，高职女教师的生态化职业发展和马克思主义倡导的人的发展有着同样的价值追求，故而符合我国社会主义核心价值观所体现的时代精神[4]。

生态学考察方法使我们认识到一切有生命的物体都是某个整体中的一部分[5]。马克思和恩格斯明确指出人的本质不是单个人所固有的抽象物，人在现实社会中是一切社会关系的总和[6]。因此，高职女教师生态化职业发展不能离开高职女教师的“社会关系总和”的多重角色。生态化视角下对高职女教师的职业发展问题的探讨和实践，正是要重视高职女教师工作、生活中的多重身份，整体、系统、动态、开放、可持续地考虑高职女教师的自然属性和社会属性，为高职女教师提供适当的生态化环境，促使高职女教师平等自由、全面发展。高职女教师的生态化职业发展不仅具有重大教育价值，还有利于实现女性的人力资本价值最大化，具有重要的经济价值和社会价值。应该看到，高职女教师的生态化职业发展问题作为女性问题，无疑是人类问题[7]，实属重要。

二、高职女教师职业发展生态系统的结构

和生物生态系统相似，高职女教师职业发展生态系统由生态主体和生态环境构成。

（一）生态主体

生物领域内的生态系统以生命有机体为生态主体，生态主体可以分为三个层次：个体生态、种群生态和群落生态。高职女教师职业发展生态系统是一种人工生态系统，系统中的生态主体由女教师个体、女教师群体和女教师群落组成。其中，不同女教师个体构成女教师群体，不同的女教师群体构成了女教师群落[8]。

高职女教师群体是指一定的时空范围内具有共同工作性质、学科专业或兴趣爱好、心理需求等特征的高职女教师个体组合形成的高职女教师集体。其中，以工作业务需要组合而成的教师群体因目的明确、组织架构规范而相对稳定。在高职院校内，两种类型的女教师群体并存，以同处一个学科、专业教学团队的高职女教师群体较为正式和稳定。理论上，高职女教师职业发展生态系统内的高职女教师群落就是一定区域内的不同类型高职女教师群体为了生存和发展，通过相互之间的联结、影响和作用而组成有机整体。一所高职院校、一个城市、一个省、一个国家所有高职院校的女教师都可以看作一个高职女教师群落。不过现实中，因缺乏联系的有效纽带或行政组织架构，稳定的高职女教师群落通常难以形成，故而本文不过多谈论。

高职女教师个体是系统中生态主体的基本组成单位，其独特的个体特质构成了个体微观子生态系统，诸多女教师个体构成诸多微观子生态系统，这些子系统共同构成高职女教师职业发展生态系统。其中的高职女教师个体是具有主观能动性的社会人，有物质和精神需求，通过与其他个体之间、与系统内外各环境因子之间相互作用，持续提高自身的认知水平和职业素养，从而推动整个女教师职业发展生态系统的发展，进而影响高职教育生态系统、乃至社会生态系统的发展。因此，高职女教师个体在高职女教师职业发展生态系统中兼具两种角色：发展着的生态主体，影响别的教师个体发展、学生发展和学校发展的生态因子。

（二）生态环境

生态环境包括生态主体所处的生存空间和该空间中影响生态主体生存和发展的各种环境要素，或称为生态因子。高职女教师职业发展生态系统中的生态环境就是高职女教师的外部生存空间及其内部的各生态因子。高职女教师个体的子生态系统及群体、群落的生态系统所在的物质精神环境一起构成了高职女教师职业发展生态环境。这种生态环境是人生存和发展的生态环境，较之自然生态环境更为复杂。布朗弗布伦纳指出，依据和个体相关度由近及远程度的不同，生态环境分为微观系统、中观系统、外层系统和宏观系统；在时间维度上，个体的变化或个体外部因素的变化都会引起环境系统的变化，反过来，环境系统的变化又影响个体[9]。为研究需要，可把高职女教师职业发展生态系统的生态环境分为三个层次：微观系统、中观系统和宏观系统。

高职女教师个体特征因子加之其所在家庭构成高职女教师的个体微观生态环境，包括家庭环境，对于自身、职业的自我认知、态度、行为，生理条件，思想品质等方面。高职院校既是高职女教师施教的主要场所，也是其职业发展的现实依托，应为高职女教师发展生态系统提供丰富的物质流、能量流和信息流，同时也为高职女教师发展生态系统提供文化底蕴和精神支持，是中观生态环境。高职院校的管理和服务人员、其他教师、学生，规章制度、薪酬福利、文化氛围、人际关系，校内硬件设施，办学水平，组织机构等，都与高职女教师个体的职业发展关系密切。

高职女教师所处的外界生态环境对女教师的职业价值观和职业发展具有潜移默化的影响，属于宏观生态环境。从性质上看，高职院校外部生态环境包括自然环境和社会环境，其中社会环境又称生活环境，可分为制度环境、文化环境和心理环境等。自然环境即生态学所谓生物圈，主要指高职院校所在地的地理环境、气候环境。随着科技进步、交通便利，信息获取途径丰富，自然环境对于人的影响趋弱。制度环境指各级各类政府组织、机构及其所制定的法令政策、规章制度。与高职女教师职业发展相关的制度环境主要是为高职女教师职业发展提供法律保障、组织安全、物质基础，包括责权规定的国家政策法规，高职教育制度、政策经费，各类教师教育与教育培训机构及其制度、规范和物理供给等。文化环境是历经人类历史发展逐渐积累产生的文化、习俗、价值观念、伦理道德规范等意识形态方面的元素，影响着人们的思维、态度、行为和发展方向。文化环境随时代而变，集中反映了流行的基本信念、价值观和规范[10]。适宜的文化环境是高职女教师职业发展的精神支持和动力，是高职女教师的职业信息来源与自身职业价值观的实践检验场。心理环境主要是人际关系营造的心理氛围，与人的心理成长有重要的关联，由人的心理对环境的独特理解和建构形成[11]，在人们的交往中通过言行透露出的心理素质、心态等。影响高职女教师心理素质和心态的心理环境除了女教师个体的心理环境之外，还有家庭心理环境、社区心理环境、工作心理环境、社会心理环境等。心理环境影响高职女教师的工作热情、工作效率和工作方式。从一定意义上来说，心理环境是高职女教师职业发展的“润滑剂”。

处于不同层次的各种生态因子合力构成高职女教师职业发展生态系统的生态环境，都对高职女教师的生态化职业发展发挥着作用。

三、高职女教师职业发展生态系统的特征

高职女教师职业发展生态系统有着显著的生态特征，即高职女教师职业发展生态系统的存在具有明确的目的性、动态平衡性和自组织性等。高职女教师个体与其他个体、环境因子在互动中不断磨合调整，以适应日新月异的高职教育环境，并主动改变和创造出适合自身职业发展的生态环境，摸索、尝试、调整至系统平衡，此即个体最佳的发展状态和途径，个体获得持续职业发展，此即该生态系统稳定发展的目的、过程和结果[12]。该系统内部的物质、能量、信息，受社会发展、科技进步变化等影响，处于动态的开放性输入和输出过程中。高职女教师职业发展生态系统中的生态主体是由一个个鲜活的女教师个体组合形成，该主体的产生、形成及发展是一个自组织的过程。在人的主观能动性驱使之下，高职女教师为了提高自身职业素养，不会局限于对环境的适应，而会主动改变自身内部、外部生态环境，令其更加有利于自身职业发展。高职女教师的职业实践、反思、研究是系统内重要的能量之一，它引发与驱动着教师为提高能力，根据外界要求，结合自身情况和外界的文化成果、科技手段等进行教学科研内容、方法和评价等方面的物质、能量和信息的最优化筛选、改善和组合，进而带来周围环境的改变，物质、能量、信息源源不断地流动，维持着系统一定的稳定性，此即高职女教师职业发展生态系统的自组织性。

高职女教师职业发展生态系统还具有自然生态系统没有的特征与优势。

（一）复杂性。高职女教师职业发展生态系统中每个教师的独特性、差异性映射出系统构成要素的多样性。根据生态学的自然性原则，高职女教师职业发展生态系统的多样性一定程度上保证了系统发展的稳定性，因为任何女教师个体都无法独立于系统之中，她需要与别人协作、共生共进。女教师的职业发展过程除了关乎女教师自身，还涉及其所在教学团队、高职院校教师团队、教育管理者和服务者、学生群体，乃至教育行政管理部门、相关行业协会机构、企事业单位等众多组织团体，而且女教师的职业实践，如教科研活动，也不仅是女教师个体的课堂教学、科学研究及服务社会行为，而是要依附在教学团队、科研团队、企业事业单位等之中。因而存在层次、水平差异，相互关联的群体之间需要相互适应，以实现群体的生存。女教师与女教师，女教师与男教师，女教师与管理者、服务者、学生等之间存在着竞争、协作、互惠共生等多种生态关系，借助于“食物链”——女教师的职业发展实践，形成庞杂的关系网[13]。这个关系网就是高职女教师职业发展生态系统内生态主体与生态环境之间错综复杂的交互作用，印证了系统的复杂性[14]。

（二）创新性。生态学视角下，作为社会发展产物的高职教育服务于社会，需要因势而生、因时而变。高职女教师只有具备可持续发展的能力并坚持终身学习，不断调整对于当前职业、学生和自身的认知，更新知识技能、思想观念、方法手段等，才能从容应对外界的变化和挑战，由弱到强、不断完善自我，推陈出新，在变化和创新中得以提高，获得职业发展。此外，高职女教师职业发展生态系统作为组织，其自身处于不断变化的自我进化过程中，即系统与外界环境的适应，包括变异、选择与保留三个阶段[15]。高职女教师职业发展生态系统也不可避免地遇到教育教学改革、教育教学技术手段、经济科技更新等“变异”情况，此时系统内生态主体——高职女教师需要适应这些情况以取得保留存在的机会。为此，女教师需要积极改革和创新。就系统整体而言，高职女教师的职业发展是高职院校内所有部门机构与全体教职人员协调努力的结果，有着地域性和校本特色，不可复制，创新性特征明确。

（三）可调节性。作为人工生态系统的一种，高职女教师生态系统具有可调节性，意指在系统的功能不佳而出现生存困难或发展不尽如人意时，人们采取措施对其加以改造以适应需要。系统内的高职女教师作为社会人，为适应环境将不断调适自己；同时，面对女教师职业发展生态系统失衡或功能衰退，系统内的高职院校各相关部门、政府及教育相关管理部门和各类教育机构也会采取手段改变女教师处境，创造更适合的生态环境，实现对生态系统的调节。

四、高职女教师生态化职业发展的影响因素

在一个生态系统中，依据对生物有机体发挥作用的生态因子在系统中的地位、作用和性质，可以分为：主导因子、作用因子、限制因子和伴随因子。主导因子发挥主导作用；作用因子对于生物有机体的影响仅次于主导因子；限制因子的作用发挥受客观因素限制，对不同生物有机体的生存和发展具有不同的限制作用，即使对于同一个生物有机体的限制在不同时间段也可能不同，而且在一定条件下可以转化成非限制因子；伴随因子是指具有次要作用的从属因子[16]。

根据上文分析，在高职女教师职业发展生态系统中，高职女教师个体特质具有主导作用，高职女教师的职业价值观、职业发展意向和职业发展能力是主导因子。作用因子则是高职女教师的家庭环境和所在高职院校的环境。由于高职女教师职业发展涉及因素众多，生态环境复杂多变，高职女教师职业发展生态系统内所有生态因子都有成为限制因子的可能性。受男女性别差异的社会制度、文化、心理环境影响，通过政策导向、人事制度、条件支持、组织机构等方面，在很大程度上影响了高职女教师的职业发展，成为作用显著的限制因子。随着移动互联网的普及，国际化进程加快，线上交流手段和丰富资源方便了人们的沟通、联系，同时带来的各种观念，冲击着人们的世界观、人生观、价值观，影响着人们的生活和工作。高职女教师生态化职业发展无疑正处于一个线上线下勾连的、极其复杂的“国际化”人类环境之中，其中形形色色媒介的影响可能正向，亦可能反向，成为伴随因子，影响高职女教师的职业生活。以下主要对主导因子、作用因子和限制因子加以分析。

（一）高职女教师的职业价值观

动机决定行为，是推动人们行动的内驱力。人的职业生活中的内在驱动力主要来自职业压力和个人职业追求。压力一般来自外界，多是为了承担义务。个人职业追求是人对自己职业发展的自我定位或预设目标，是职业价值观的实体化内容。职业价值观是人们对社会职业的信念和态度，是人生价值观的重要组成部分。职业价值观有历史性、社会性、个别差异性等特征，一般说来，个体成年后职业价值观就基本形成并稳定下来[17]。职业价值观直接影响着人们的职业选择、言行、态度、体验和评价，并且反映了个体的人生理想与生活态度。正确的职业价值源自正确的职业认知。教师的职业认知是教师教育教学能力的核心因素，表现在其职业理想、职业自信、职业态度及职业行为等方面。

高职女教师的职业理想是女教师在正确的世界观、人生观和价值观指导下，对从事的高职教育教学职业成就的追求。职业理想的实现是其开展教学、科研和学习活动时力求成功和达到预期目标的内在追求，体现在女教师在职业发展实践中的事业心、进取精神和自我实现的需要等，此即职业成就动机，它是女教师努力工作的内在动力，使得女教师的职业发展成为可能。高职女教师的职业自信是女教师对高职教育环境的自信、高职教师职业价值的自信和自身胜任高职教师角色的自信，具有调控自我、促进健康、增进职业认同等功能。高职女教师的职业态度则是女教师充分重视自身职业，对工作采取积极认真的良好态度。只有热爱自身职业的高职女教师才能主动进行自身职业发展的长远规划，做到爱岗敬业。高职女教师的职业行为则是女教师结合实际，开展卓有成效的教育教学科研等工作。

只有高职女教师树立正确的职业价值观，认可自身的职业活动，形成恰当的职业自信，相信自己能够做好本职工作并且实现职业理想，才能满怀热情，采取良好的工作态度，愿意为职业付出大量时间精力，为自己做出长远的职业发展规划，并为了胜任工作采取持续的提高自身职业素质的行动。

（二）高职女教师的职业发展意向

职业发展源于职业发展意向，它是一种自我提高的主动思想和强烈愿望。高职女教师的职业发展意向促使女教师通过完善自身积极追求成就，为实现职业理想而努力。职业发展意向既为女教师的职业发展提供内驱动力，又为女教师的职业发展提供条件。女教师是否具有明确的职业发展意向非常重要。

职业发展意向受制于职业认同和职业发展成就动力。研究显示，社会、学校对男女性别角色期待有所不同[18]。据相关调查，女教师职业生涯中的社会资本呈现逐年递减趋势，男教师则相反，原因主要是女教师在本应打拼事业的阶段同时担负生养子女、照顾家庭的社会角色，这所带来的琐碎费时劳动，大大分散了投入职业发展的时间和精力，让她们被迫或主动压抑、降低了自己的成就性需要[19]，职业发展处于滞后状态。

“男主外女主内”等性别差异观念所造成的社会性别角色影像，深深地烙印在高职女教师成长的人生历程中。时间贫乏、他控时间及碎片化时间是具有教师、妻子、母亲等多重角色的高职女教师的性别化时间支配方式，让她紧张、忙乱、疲倦，还可能导致工作低效、孩子照顾不周、身心疲惫，苦不堪言[20]。兼之“女人应该以家庭为主”的性别文化影响，导致低期望值、低社会支持，高职女教师的职业发展动机不足，女性教师的成就动机低于男性教师似乎在情理之中。

（三）高职女教师的职业发展能力

高职女教师职业发展能力主要包括职业学习能力和职业发展自我行动。

1.职业学习能力。职业发展作为能力素质的提升，其实现，归根结底，要靠人的不断学习。高职女教师的生态化职业发展需依赖女教师具备一定的职业学习能力，其职业发展不仅是持续学习的过程，更是持续学习的结果。教师从事的教育教学工作是一项极其复杂的人类活动，传承知识、启发创新，而人类的知识日新月异，故要求教师不断学习才能胜任。

首先，高职女教师的职业学习能力包括女教师对自身及职业的认知能力。由于女教师个体成长背景、学习经历、工作经验、心理状况等方面的差异性，因此其认知能力各不相同[21]。认知能力的差异直接影响其对自身的评估、对教学科研实践的反思、对环境的判断和对自身职业素养的及时提升，进而影响职业发展。

其次，高职女教师的职业学习能力包括女教师对自己职业素养的正确认识和及时更新的能力。这种能力体现在评判、反思、提高自身知识技能，教育教学理论及行为，学生心理生理特征及学习行为，教学目标、课程标准、教材教辅、教学情境，以及对相关行业岗位的要求和发展趋势等的感知、理解、研讨、判断与决策能力。

再次，高职女教师的职业学习能力包括女教师对自身微环境的了解与自我调适能力。李方安、陈向明（2016）指出，“德艺双馨”可以作为好教师的标准，“德”是指教师的师德、师风、良心等，“艺”是指教师的业务水平、教学能力等，它们是影响高校教师职业发展的内驱性因素，因此可以归纳为职业素养和人格特质两方面[22]。生态学视角下审视高职女教师的职业发展问题，女教师职业素养的提升无疑需要在了解自身身心特征的基础上，置身所在家庭、教学团队、系部、学校等具体的微环境，为实现职业理想而自我调适。虽人格特质各不相同，但是树立明确高职教育价值观的女教师，都需要采取对自己最为有效的学习方法，提高自身职业素养，扬长避短，让自身的知识能力、正能量的情绪和人格特质合理分工协作、融合发展，成为职业发展的促进因子，这是高职女教师在生态化职业生涯中取得成功、获得发展前途的关键[23]。

最后，高职女教师的职业学习能力包括女教师的积累能力。这种能力是指女教师从自身生活经历、受教育经历、工作经历及职业培训中沟通交流、积累资源、查漏补缺，从而增强职业生存能力，积累经验、知识技能、成就、社会关系等。之所以强调这种能力是因为高职女教师个体的成长过程和生活、工作经验对其职业发展具有潜移默化的影响。正如奥地利教育学家古德森所说，教师目前的行为特征与其以前的学习和成长经历密切相关，因为以前一切的学习和成长经历都对教师以后的经验选择和重组产生深远的影响[24]。职业素养的提高建立在不断实践的基础之上，积累是成功和成才的基础与前提，唯有增加积累并利用积累不断地学习，才能因时而动、与时俱进，结合职业实践，解构、更新和构建自己的职业知识结构、提高自身职业能力。

2.职业发展自我行动。获得长足职业发展的教师无疑是幸福的。教师职业幸福的实现除了外在条件的保障，更需要教师怀有职业理想、不断提升职业道德素养、具有职业能力并在职场中有所作为[25]。理论付诸实践方能发挥作用。高职女教师的职业发展自我行动是其职业理想赖以实现的前提和基础。此所谓自我行动即自我发展：不是在外力的推动下被动挪动，而是在实现职业理想的内驱力驱使下主动进取。

职业发展自我行动要求高职女教师做出合理的职业发展规划，进行适当的职业发展角色定位，保持积极进取的工作态度和学习态度，坚持与时俱进的工作和学习探究、反思、自评和改进。高职女教师可以建立自己职业发展的档案袋或备忘录等，以方便及时反馈、不时总结和客观自评与采取措施。职业发展自我行动要求高职女教师职业发展生态系统中个体女教师之间、女教师与系统外相关人物事的及时恰当沟通交流，利于女教师与周围建立合适联结和沟通方式，把握时机，及时不断反思和学习，促进能量和信息流动，才能在日常工作学习中真正学有所得、提高自身。

（四）高职女教师的家庭环境

家庭是人成长的第一环境。高职女教师家庭的社会经济地位、父母受教育情况、教育子女方式及父母、配偶对女教师的职业态度和对女教师工作的支持程度等等对高职女教师生态化职业发展具有直接影响。对于已有子女的高职女教师来说，在家庭中的家人角色期待和要求、实际承担的家庭事务繁重程度等也是其职业追求与成就的重要潜在指标。虽然现代女性能够投入职场，但是一般仍然承担着传统性别分工所规定的家庭照顾责任，这在性别领域还是一场“停滞”的革命[26]。特别在我国全面放开二胎的背景下，养育两个孩子需要更多时间和精力，与不少处于生育年龄段的高职女教师在工作上的投入直接冲突。故而，高职女教师职业发展情况与其获得的家庭支持多寡密不可分。

（五）高职女教师所在高职院校的环境

高职女教师自身对高职教育教学工作的浓厚兴趣和崇高的理想价值观以及职业认同感让其产生自我实现的需求，是其职业发展的内在动力。发展仅有动力远远不够，更需要适合发展的土壤。人是环境的产物，表现在人的先天遗传上，更表现在后天对生存环境的依赖上，每个人都受到内外部关系与规律的制约[27]。心理学研究认为，人的行为受人的自我状态和环境两种力量所构成的心理动力场共同作用而发生[28]。

以高职女教师为生态主体，与其职业发展相关的高职院校内部生态因子主要有物理因素、制度因素、文化因素和心理因素等。尤其不能忽视的是高职院校内部在规章制度上、文化上对两性差异的影响，以及由此营造的心理环境对于高职女教师职业发展的影响。性别因素被认为是影响高校女教师职业发展的关键因素之一。有研究指出学术界的妇女经历着与两性差异相关的诸多问题[29]。

Pyke，Joanne（2013），Harford，Judith（2018）等认为女性教授数量不足是一个国际现象，因为大学是按照男性对业绩的定义运作的，最佳改进措施在于教授认定政策上的男女平等[30-31]。李斌辉（2009）指出女教师专业发展不及男教师的原因在于社会对男女教师的认识、期待及规范方面存在差异，“整个社会缺乏重视、扶持、鼓励女教师积极进取的舆论氛围，女教师失去了专业发展的社会基础”[32]。高校人力资源政策中的缺陷是客观事实[33]。

因此，高等教育系统承担着一项重要任务：实现社会公正——让每个人都受到公平的待遇[34]。公平公正也是高职女教师在高职院校内追求和应该得到的作为人的价值体现和生存权平等的目标。性别平等是高职女教师实现生态化职业发展的重要前提。

（六）社会环境因素

高职院校外部的自然环境和社会环境等通过政治、经济、人口、家庭、职业等生态因子互联互通、共生协作、密不可分地融合成为高职女教师职业发展的复合生态环境。眼下，高职女教师的职业发展在一定程度上落后于男教师，性别差异的社会环境可谓根源因素。从某种意义上来说，高职女教师自身因素、学校因素方面的阻碍有许多源于社会环境，是社会环境的投影。毕竟，社会环境对性别作出的潜移默化的规范与要求，学校、家庭、大众传媒等环境中提供的性别教育或相关信息，都在一定程度上引导人们建立“性别角色”，强化了人们的性别角色意识、心理和行为，对个人、组织的两性态度和做法发挥了决定性的作用[35]。生态系统理论认为，个体与社会生态系统相互作用，进而影响心理健康。高职女教师心理健康素质受社会文化、制度、心理环境影响，需要面对因社会转型所带来的各种巨大冲击，背负社会赋予的多重角色期待，职业压力负荷较大[36]。Sedberry，Tiffany M.（2019）的研究证明，女性经历中的特权和边缘化、家庭生活和母亲身份问题等都在一定程度上阻碍女性教师的职业选择和职业生涯发展[37]。

中华人民共和国成立以来，我国实施男女平等的基本国策，保障女性的政治法律地位和权利，提出树立自尊、自信、自立、自强的女性社会期待形象，从国家层面形成推动性别平等的机制。但是现实中，我国用人制度和评价体系的制定和执行是在忽视两性差异基础上，依照主流社会的男性标准来要求女性。公共政策的制定和执行存在性别盲视[38]，从机制上局限了女性发展的空间。近年来，在市场经济利益的驱动下，“让妇女回家”的言论一度甚嚣尘上，部分造成整个社会的传统性别观念回潮，使女性的社会参与更加困难[39]。有学者指出，目前，女性还承受着现代文明的压抑、监控及约束[40]。因此致使女性的主体思想意识和行为模式之间出现矛盾、冲突和煎熬。研究指出，性别角色阻碍了女性自身素质的提高，限制了女性自我价值的实现，影响职业发展[41]。

高职女教师作为自然人的自我角色呼唤她要独立自主，关注自我需要和自我成长；作为教师的职业角色要求她像男人一样参与教学科研等工作，接受同男教师相同的考核；而作为妻子和母亲的家庭角色告诉她做个贤妻良母；作为社会人的她被各种媒体舆论提醒要打扮包装得像个女人。在公众领域中，人们以男性标准要求她，在私人领域中，又以一个女性的标准要求她[42]。多重角色压力反映了传统社会的女性角色期待与现代社会对女性价值要求出现冲突，体现了当前我国社会对职业女性的双重要求、双重评价。高职女教师有更为沉重的心理、文化和家庭负担，需要克服更多困难和阻力[43]。多重社会角色期待很容易发生冲突，或造成高职女教师的能力、时间、心智等在工作投入中难以平衡，或造成内在冲突或身体透支，影响身心健康，阻碍职业发展。

只有当一个人的自然属性得到平等的对待时，才能获得更高层次的发展[44]。性别平等已是全球可持续发展的主要目标[45]。为高职女教师的职业发展提供生态化的社会环境，要解决的首要问题是性别差异背景下的社会制度、文化、心理环境建构。性别平等问题是世界范围的社会问题，联合国第四次世界妇女大会上提出“社会性别主流化”作为促进性别平等的一种全球战略。社会性别主流化要求把性别问题贯穿社会的政治、经济、文化等各领域各层面的立法、决策与社会发展的整个过程之中，使男女双方的知识、经验及利益成为所有政策和方案的有机组成部分，以便考虑政策方案对女性和男性造成的影响，消除法令政策制定和执行过程中的性别盲点，解构当前普遍的男性经验中心的话语体系，旨在建立科学的性别角色社会规范，从而使两性平等受益，最终实现社会性别平等[46]。社会性别主流化观念本质上是价值观建构和权力关系的平等分配，这需要党和国家各级政府加强对法规政策的性别平等审查和监管，推动男女平等的基本国策在社会各个领域的贯彻和执行，在清除历史文化因素造成的阻碍女性发展的制度障碍、文化障碍的过程中，逐渐营造男女平等的社会文化环境。