认知语言学视角下汉语方位词“前”“后”的对外汉语教学

李 亚 男

(大连海事大学 留学生教育中心，辽宁 大连 116026)

一、问题的产生

在对外汉语教学过程中，有时会遇到留学生提出这样一些问题：

“‘我是前一站上车的’里的‘前一站’是哪一站？”

“‘把接力棒给前面的人’是应该把接力棒给站在我前面的人，还是给上一个接力的人？”

“‘我站在讲台前’中的‘讲台前’到底是哪个位置？”

作为汉语母语者，我们很容易理解，“我是前一站上车的”里的“前一站”是时间上的“前”，即“已经过去的那一站”。“把接力棒给前面的人”应该是把接力棒给站在我前面的人，即“下一棒”。“我站在讲台前”是“我面对着讲台站立”。但是对于学习汉语的留学生而言，这些问题并不简单，常常使他们感到困惑。

不同民族对外部世界的体验方式存在着差异，这些身体体验的差异也反映在语言上。认知语言学认为，语言反映人对现实世界的认知过程和认知结果。由于不同民族的人观察世界、体验世界的角度和方式不同，自然会形成不同的认知结构和概念化体系。二语学习者在学习一种新的语言时，会不可避免地受到自己母语概念系统的影响。认知语言学为解释部分语言现象提供了理论依据，为传统教学注入了新的活力。

从上文的例子中我们可以看出，使用传统的教学法无法解答留学生遇到的这些问题，即便是有多年教学经验的对外汉语教师面对这些问题也难免会感到头疼。如果将认知语言学理论应用于对外汉语教学，这些问题则可迎刃而解。

二、“前”“后”的本义及其引申义

(一)“前”的本义与引申义

《说文解字·止部》有言：“不行而进谓之歬。从止在舟上。”[1]32即不用走路却能进，这叫作“前”。字形采用“止、舟”会义，表示“双脚站在船上不动”。

“前”的本义是动词，表示“纤夫拉船逆流而上”。现在本义消失，可引申为如下诸义。

1.引申为动词“往前走”之义，如前进、前往、勇往直前、裹足不前等。例如：前，进也(《广雅》)；孔子下车而前(《庄子》)；罗敷前致辞(《乐府诗集 · 陌上桑》)。

2.引申为“在正面的，正面朝着的方向”(指空间，跟“后”相对)，如前边、前门、前言、前怕狼后怕虎等。例如：在前上处(《诗 · 邶风·简兮》)；百夫荷素质之旗于王前(《周书·克殷》)；犬坐于前(《聊斋志异·狼三则》)。

3.引申为 “过去的，较早的”(指时间，跟“后”相对)，如前天、从前、前因后果、前无古人后无来者等。例如：我未之前闻也(《礼记·檀弓》)；前事之不忘，后事之师也(《史记·秦始皇纪赞》)；一举不得，前功尽弃(《史记·周本纪》)。

4.引申为“未来的”(用于展望)，如前程、前景、往前看等。

5.引申为“次序靠近第一”(跟“后”相对)，如前排、前三名等。

(二)“后”的本义与引申义

《说文解字·彳部》说：“後，迟也。从幺夊者，後也。”[1] 37即步伐迟缓而滞后，字形采用“幺”“夊”会义。后，“司”的镜像，君后也。汉字简化时将“後”与“后”进行了合并。

“后”(後)的本义是动词，指“被捆绑的战俘或奴隶，跟在押送者的后面，脚戴镣铐，行进缓慢”。现本义消失，可引申为以下诸义。

1.引申为“在背面的，尾端”(指空间，跟“前”相对)，如后门、背后、置之脑后等。例如：子路从而後(《论语·微子》)；非敢後也，马不进也(《论语·雍也》)；近出前後(唐·柳宗元《三戒》)。

2.引申为“未来的，较晚的”(指时间，跟“前”或“先”相对)，如后天、日后、后辈、先来后到等。例如：後生可畏，焉知来者不如今也(《论语·子罕》)；然後国之良士，亦将可得而众也(《墨子·尚贤上》)；知古则可知後(《吕氏春秋·长见》)。

3.引申为“次序靠近末尾的”(跟“前”相对)，如后排、后十五名等。

(三)现代汉语中“前”“后”的主要义项

1.现代汉语“前”有以下主要义项：

义项1：往前走；

义项2：在正面的，正面朝着的方向(指空间，跟“后”相对)；

义项3：过去的，较早的(指时间，跟“后”相对)；

义项4：未来的(用于展望)；

义项5：次序靠近第一(跟“后”相对)。

2.现代汉语“后”有以下主要义项：

义项1：在背面的，尾端(指空间，跟“前”相对)；

义项2：未来的，较晚的(指时间，跟“前”或“先”相对)；

义项3：次序靠近末尾的(跟“前”相对)。

认知语言学认为，一个词代表一个复杂的语义范畴，有多个相关义项，其中有一个核心义项，其他义项通过隐喻、转喻等认知机制衍生出来，这些义项构成一个词义网络。在原型范畴理论的框架下，一个多义词就是一个范畴，每个义项是这个范畴中的一员，其中原型义项是这个范畴的核心，其他成员以辐射的形式聚集在原型义项的周围，这些成员具有家族相似的特征，并且直接联系的成员之间具有更多的相似性。

“前”的“义项1”是“前”的原型义项，是其义项范畴的核心。“后”的“义项1”是“后”的原型义项，也是其义项范畴的核心。“前”和“后”的义项又分别可划分为两个子词义范畴:“前”的义项2、4和5有着直接联系，处于网络辐射的同一个子范畴，即子范畴1；“前”的义项1和3有着直接联系，处于同一个子范畴，即子范畴2。“后”的义项1和2处于同一子范畴，即子范畴1；“后”的义项1和3处于同一子范畴，即子范畴2。子范畴1表示“前”和“后”的空间义，即指称空间范畴。子范畴2表示“前”和“后”的时间义，即指称时间范畴。

三、空间范畴的“前”“后”及其意象图式

认知语言学认为，语言是人对物质世界、精神世界和人际世界的感知和体验，是基于感知和体验基础上的高级认知活动[2]。我们的身体都始终处于和外部客观世界的接触和互动之中[3]。感觉指当前作用于感觉器官的客观事物的个别属性在头脑中的反映，它是认识的最简单形式，婴儿依靠它开始认识客观世界[4]。可见，人类通过感觉认识体验客观物质世界，通过语言表达感知与体验。

在人类的感觉系统中，视觉占突出地位，“前”“后”两个方位的区分也是以视觉的方向性为依据的，眼睛正视的方向，也就是人所面对的方向，被定义为“前”，反之则是“后”[5]。这样就可以解释为什么“把接力棒给前面的人”应该把接力棒给站在我前面的人，即我面对的人，也就是我的“下一棒”；“我站在讲台前”是我面对着讲台站立，而不是站在讲台和学生之间。

“前”的义项1、2较易理解，即向面对的方向走。义项5由义项1引申而来，走在前面的，即第一个。义项4看似表示时间意义的“前”，用于展望未来，前文之所以把它划为子范畴1，是因为无论是“前途”还是“前程”，都是用来表示前方的路，其实本质上也是表示空间意义的。现代汉语“后”的动词义已经消失，其义项1“在背面的”转成核心义项，义项3“次序靠近末尾的，走在后面的”，即“靠后的”。“前”的义项3和“后”的义项2是“前”和“后”的时间义，我们将在下文进行讨论。

意象图式产生于看似无关的人类活动之中，并给这些活动以连贯、意义和组织结构。我们可以用意象图式来理解这些活动，并进行推理，从而把看似无关的活动联系起来。意象图式通过遵循相同的认知过程而形成，可以用简图表示，虽然图形本身并不是意象图式，只是一种高度抽象的模拟，但可以给人一种具体的感觉，有助于记忆和理解。李计伟就曾在分析“前”“后”的本义后绘制出二者“动词义”和“空间义”的意象图式[6]。

四、时间概念的“前”“后”及其概念隐喻

概念隐喻理论是认知语言学最重要的理论之一。其核心理论认为，隐喻是从一个具体概念域向一个抽象概念域的系统映射。隐喻是我们用来理解抽象概念、进行抽象推理的主要机制[7]。

前文提到，一个词有一个核心义项，其他义项通过这个核心义项衍生出来。而空间概念比时间概念具体，空间概念的形成先于并派生出时间概念。无形的时间要用具体的空间或视觉行为来体现，空间的前后序列就转化为时间的前后序列[8]。在很多语言中，时间是通过隐喻空间方位来认知和表达的。时间是不对称的或有方向的，所以描写时间要用不对称的“前后”空间关系，而不用对称的“左右”[9]。H.Clark设想把时间看成由一连串离散的时间构成的公路[10]。汉语和英语在“时间在动”还是“自己在动”的比喻上有差别。使用“自己在动”的比喻，我们是在公路上行走，未来在前方，过去在背后。使用“时间在动”的比喻，是公路向我们移来。汉语使用“时间在动”这个比喻而有“前天”“前半天”“前辈”“后天”“后半天”“后辈”等说法。说汉语的人喜欢“时间在动”的比喻，说英语的人喜欢“自己在动”的比喻。好多说英语的人把“前天”理解成front day(前面的日子)，“后天”理解成the day behind(背后的日子)[9]。正是因为“时间在动”的隐喻，“前”在表示方位义时，是面对的方向，而在表示时间义时，指“过去的，较早的”；“后”在表示方位义时，是背对的方向，而在表示时间义时，指“未来的，较晚的”。需要注意的是，“前”有一个义项是“未来的”(用于展望)，如“前程”“前途”“前景”；这些词语中的“前”看似表示时间义，而实质上“前途”和“前程”都是前方的“路”，“前景”是前方路上的风景，因此，这个义项中的“前”也是表示前方的空间，其实本质上也是表示空间义的。

五、留学生习得汉语方位词“前”“后”的偏误类型及分析

偏误是学习者在学习第二语言的过程中不自觉地产生的偏离目的语的、成系统的、有规律的错误。对偏误进行系统地分析，可以考察学习者学习第二语言的情况，并针对不同类型的偏误提出有针对性的教学策略。不同民族对外部世界的体验方式存在差异，这些差异也反映在语言上，二语学习者在学习一种新的语言时，会受到自己母语系统的影响而产生负迁移作用。在面对“前”“后”这样既表达空间概念又表达时间概念且具有不对称性的词汇时，难免会感到困惑。

下文基于HSK动态作文语料库[11]的数据，对留学生在习得汉语方位词“前”“后”过程中所产生的偏误进行归纳和分析。

(一)“前”“后”的误加

1.在2000年前的暑假期间，我从香港来到加拿大升读中学。

2.这几天前爸爸看起来很累。

3.我觉得我们不到几十年前就可以开发出不用农药而提高产量的方法。

4.这几年前医学家研究了这个问题。

5.当今社会大部分青年情侣是通过自由恋爱后而结婚的。

6.现在我长大了后，才能体会这样的感受。

以上偏误例句的产生，是由于留学生不需要在时间名词后加上“前”“后”时，误加了“前”“后”，造成了“前”“后”的误加偏误。这或许是由于在这些留学生的母语系统里“前”“后”所表达的时间范畴与汉语稍有差异所致。在使用HSK动态作文语料库归纳留学生使用“前”“后”的偏误时我们发现，“前”“后”的误加偏误多出现在时间词后，且“前”的误加略多于“后”的误加。

(二)“前”“后”的遗漏

1.但我在不久才知道这一点。

2.子女待在家里的时候就坐在电脑玩游戏。

3.的确，在未出世，我们就已经受到了爸妈的影响。

4.老人家是长大搬迁来印尼的，这里的话也说得不好。

5.从离家出走，我自己很明白你们多么疼我爱我。

6.大约十分钟，我的身体也暖了起来。

7.小时候被虐待的人，结婚也不可能乐观地享受人生。

以上例句是留学生在需要使用“前”“后”时遗漏了“前”“后”，造成了“前”“后”的遗漏偏误。其中例句2是“前”空间概念上的使用遗漏，其余例句均为“前”“后”时间概念上的使用遗漏。在总结留学生习得“前”“后”的遗漏偏误时，我们发现“后”在时间概念上的遗漏偏误略多于“前”在时间概念上的遗漏偏误。

(三)“前”“后”的混用或误用

1.从书箱里拿出这本书之前看了一下，发觉没什么特别，就放了回去。

2.前来的两个和尚说：“后来的人就不能喝了。”

3.前一代人也应该尊重下一代人的生活态度和价值观。

4.男女分班制让男女之前的城墙越建越高。

5.父母在孩子眼前是很受尊重的人。

以上例句是留学生习得“前”“后”时相互混用，或将“前”“后”与其他方位词如与“上”“下”“先”“中”“间”等相混淆。前文所说“前”“后”的误加偏误和遗漏偏误多为语法偏误，而“前”“后”的混用或误用偏误多为语义偏误。例句1中将“前”和“后”混用，致使句子所描述的时间发生颠倒，结合下半句“发觉没什么特别，就放了回去”可知，动作的行为者已将书拿出来了，因此上半句应为“从书箱里拿出这本书之后看了一下”，而非“从书箱里拿出这本书之前看了一下”。例句2中“前来的”应改为“先来的”，与句中“后来的”对应。例句3中“前一代”应改为“上一代”，与“下一代”对应。例句4中“男女之前”应为“男女之间”。例句5中“眼前”应改为“眼中”，以描述父母在孩子心中的位置。

一般说来，偏误与错误不同，错误可能是偶然的，而偏误却是成系统的。因此系统归纳留学生习得“前”“后”的偏误类型，分析其成因，总结偏误产生的规律，可以更有针对性地提出教学策略，改进教学方法，从而减少偏误。

六、认知视角下“前”“后”的对外汉语教学策略

在传统教学中，我们常使用释义归纳、图示和对比等方法对方位进行讲解。所谓释义归纳法就是教师对“前”“后”的基本意义和引申意义进行集中讲解和归纳，有助于学生对“前”“后”形成一个整体概念。使用释义归纳法需要注意的是，由于学生所处的学习阶段不同，教师不可能将“前”“后”的基本义和引申义一次性填鸭式灌输给学生，需要按照教学安排和学生的接受程度适时适当地为学生总结归纳“前”“后”的意义和用法。所谓图示法，就是教师讲解“前”“后”的空间概念时，通过动作、图片、flash动画等方式向学生展示方位词“前”“后”在不同情况下所表达的空间位置，让学生对“前”“后”的空间概念有更直观地了解。所谓对比法就是对不同语言(尤其是汉语和英语)中“前”“后”的基本义进行对比，分析二者的异同。

通过传统教学法进行教学时，留学生基本可以掌握“前”“后”的基本义，但随着汉语水平的提高，他们会提出文章开篇那样的问题，如“‘把接力棒给前面的人’是应该把接力棒给站在我前面的人，还是给上一个接力的人？”不可否认，面对这样的问题，传统的教学法难以给出一个令人信服的答案，部分教师会用“中国人就是这样说的”搪塞过去。其实，所谓“约定俗成”大多也“有法可循”。如果我们将认知语言学的理论应用于对外汉语教学，在认知语言学的基础上考察这些问题，或许就能找到破解所谓“约定俗成”的语言现象之“法”。

(一)词义范畴图示法

运用词义范畴图示法介绍“前”“后”的核心义项，归纳其引申义项。

教师在讲解“前”“后”时，在传统“释义归纳法”的基础上，根据“前”“后”的词义结构图和范畴图，先介绍其核心义项，再介绍引申义项，并分别讲解“前”“后”处于不同子范畴的时间义和空间义，有利于留学生建立词义与词义之间的对应关系，方便他们对词汇的记忆与提取。如在讲解前文出现的偏误“前来的两个和尚说：‘后来的人就不能喝了’”时，可以这样给学生解释：“前”的义项3是“过去的，较早的”(指时间，跟“后”相对)；“后”的义项2是“未来的，较晚的”(指时间，跟“前”或“先”相对)。例句偏误的产生是由于学生将“前”与“先”混淆了。

(二)意象图示法

利用意象图示总结归纳“前”“后”的使用规则。规则1：“前”表示向面对的方向走，“后”表示向背对的方向走；规则2：“前途”“前程”是前方的路，比喻未来。

相比于传统的图示法，通过意象图式法分析和解释“前”“后”的空间义，更为具体形象，能够帮助汉语学习者更好地理解和掌握。在对外汉语教学过程中，教师可以通过讲解意象图式的方式帮助学生理解“前”“后”，人面对的方向是“前”，反之是“后”。如在分析上文出现的“前”的漏用偏误“子女待在家里的时候就坐在电脑玩游戏”时，就可以运用意象图示法告诉学生，“子女宁愿面对着电脑玩游戏，也不愿面对着父母，和父母交流”。

(三)概念隐喻法

教师给学生讲解“前”“后”的时间概念时，可以运用空间概念隐喻来体现，将空间概念序列转化为时间概念序列。在讲解“前天”“后天”“前辈”“后辈”等时间词语时，可以将时间比喻成一条公路，人不动，时间在动，因此“前天”“前辈”都是过去的“天”和“辈”，反之“后天”“后辈”是还没有到来的“天”或年轻的“辈”。需要提醒学生注意的是，“前程” “前途”“前景”三个词实质上是表示前方的路或前方的景色，也表示空间意义，不要与“前”“后”的时间意义混淆。如偏误例句“从书箱里拿出这本书之前看了一下，发觉没什么特别，就放了回去。”句中的“之前”是拿走细读之前，而非从书箱里拿出之前，因此应该将“之前”改为“之后”。

(四)对比法

基于认知基础，对“前”“后”进行英汉对比，并将“上”“下”“先”“中”“间”等其他易混淆方位词放入同一系统中进行比较。

在传统对外汉语教学中，教师也会使用对比法，对不同语言中“前”“后”的基本义进行对比，但主要关注的是二者在意义和语法结构上的不同，较少涉及“前”“后”和“上”“下”等其他方位词的比较。从上文总结的偏误例句中我们可以看到，“前”“后”的误加、遗漏、混用和误用偏误都十分常见，其中很重要的一个原因就是留学生母语语法规则泛化而产生负迁移所致。如偏误例句“老人家是长大搬迁来印尼的，这里的话也说得不好”，该句在英语中应该用when…或while…引导的复句表示，无法只用时间次序的词表达汉语的“前”“后”义。因此，学生按照母语的语法规则，遗漏了“后”。

七、结 论

本研究的主要结论体现为以下四个方面：第一，运用原型范畴理论区分“前”“后”的时间义和空间义；第二，结合意象图式讲解在指称空间范畴时，“前”表示人面对的方向，“后”表示人背对的方向；第三，汉语采用“时间在动”的概念隐喻，在指称时间范畴时，“前”表示“过去的”，“后”表示“未发生的”；第四，留学生习得汉语方位词“前”“后”的偏误类型包括误加、遗漏、混用或误用等。

本研究为方位词“前”“后”的对外汉语教学提供了一些新思路。一方面，基于HSK动态作文语料库对留学生在习得汉语方位词“前”“后”过程中所产生的偏误进行归纳总结，分析偏误产生的原因，教师可针对具体偏误类型提出具有针对性的教学策略；另一方面，教师可将认知语言学理论运用于“前”“后”的教学，运用原型范畴理论，从核心义项入手，归纳总结“前”“后”的基本义和引申义。利用图式与隐喻相结合的方法分析讲解“前”“后”的词义，区分“前”“后”的时间意义和空间意义。分析对比不同语言空间概念的异同，以及“前”“后”和其他易混方位词的异同，减少来自留学生母语的空间概念的负迁移作用和母语语法泛化的负迁移作用，最终掌握不同语境下“前”“后”的正确语义和用法。