幼儿教师倾听者角色的课堂志研究

孙丽华， 魏恽欣

(辽宁师范大学 教育学院，辽宁 大连 116029)

一、问题的提出

当前，我国基础教育改革正迈向重视质量发展的新阶段，新型教学观得以确立，由重视教师传授转向重视学生发展，由统一规格教育转向个性化教育，由教师“教”转向学生“学”，由重视结果转向重视过程。“幼儿教师成为倾听者”正是当前形势下幼儿教师新的角色定位，亦是教师树立正确儿童观及实施保教必备的专业素养之一。美国学者达克沃斯明确提出“教学即倾听”的主张，认为教育教学活动的实质就是师幼彼此间的倾听与言说[1]165。《幼儿园教师专业标准(试行)》中也明确要求教师要“善于倾听，和蔼可亲，与幼儿进行有效沟通”[2]，进而卓有成效地提高保教质量。在“倾听教育学”[3]理念的引领下，幼儿教师倾听者角色已成为其专业化的基本诉求和必然趋势。然而，在幼儿园的实际教学中，教师倾听者角色并没有得到很好地落实。

追溯教育倾听的历史，可以说孔子是我国最早践行倾听教育的教育家，他能够听出学生的个性，听出学生言语之外的蕴意。西方最早实施倾听教育的是苏格拉底，他认为倾听是一门课程，亦是一种学习。自20世纪后期，倾听教育再次得到各领域专家学者的关注。在理论层面，一些学者从哲学的角度进行解读，如美国学者迈克尔和约翰分别从哲学解释学视域阐述了倾听的特殊性，并将其(由心理事件)界定为沟通交流事件，强调倾听过程中的意义性、生成性和双向性[4]。美国学者纳卡穆拉认为，儿童需要被理解，倾听则体现出教师对儿童声音的接纳及感受的关注[5]。这些研究成果从多维视角深化了我们对倾听的认识和理解。在实践层面，学者们将教育倾听的理论与实践相结合进行探索，较为典型的有：日本学者佐藤学常年深入幼儿园和中小学课堂，发现用心相互倾听的课堂最有价值，指出课堂中的教师应该是倾听的、谨慎的和优雅的去接收所有儿童的语言[6]60。美国学者达克沃斯基于长期的教学与实践探索总结出“教学就是去倾听学习者”的先进思想[1]165。瑞吉欧教育是自20世纪以来国际上最具影响力的学前教育模式之一，其基本理念是“教师是幼儿的倾听者”，要求教师去关注幼儿并在生活中倾听其心声[7]。

目前，我国关于幼儿教师倾听的研究主要停留在对其内涵、价值及行为策略的探讨上，而对教师课堂倾听实践的研究较少。本研究运用课堂志的研究范式对幼儿教师倾听者角色进行实证研究。课堂志研究是指研究者深入课堂之中，直面教学现象，搜集第一手资料，全方位描述教学活动，研究课堂教学现象，探寻教学规律，解释课堂情景[8]。笔者从G省、N省、L省抽取3所具有代表性的公办幼儿园作为样本，并深入课堂观察分析。为保证本研究资料的完整性和搜集过程的有效性，笔者对样本幼儿园一日生活进行了活动实录，采用行为事件取样法，从倾听的意识、能力和态度等方面综合分析幼儿教师课堂倾听情况，探寻幼儿教师倾听者角色的实现路径。

二、幼儿教师倾听者角色的实然状态

(一)生活活动中教师作为倾听者的意识欠缺

《儿童权利公约》申明，儿童拥有被倾听、自由表达的基本权利，他们的观点应该得到重视[9]。倾听儿童映射出社会公正、文明与民主的程度。笔者在调研过程中发现，生活活动中幼儿教师倾听意识欠缺，儿童富有想象的思考和言说没有引起教师应有的重视。以N省G市某区级示范园晨间自由会话为例：

L幼儿兴奋地向大家分享妈妈前一天晚上给自己讲的绘本《海底总动员》：“老师，昨天晚上妈妈给我买的绘本《海底总动员》到了，海底里有好多小动物。”老师只顾着整理散乱的书籍，没有注意L说的话。C幼儿：“我在电视里看过海底世界，有很多鱼，还有大鲨鱼。”L幼儿：“是的，海底世界有很多漂亮的鱼，还有海豚。”H幼儿：“有大海的地方才有海底世界呢，妈妈说夏天带我去看海。”……加入讨论的小朋友越来越多，此时教师抬起头对幼儿说：“在阅读区安静看书，或者拿玩具玩，不准讲话！”(1)笔者2018年4月26日对N省G市某幼儿园课堂观察实录。

从上例中我们可以看到，当教师专注于自己的事情时就会忽视幼儿富有想象力的语言，常常会用纪律性的语言约束幼儿。这种情况在幼儿园生活场景中十分普遍，教师以自我为中心的话语权弱化了幼儿的主体意识，抑制了幼儿的自由和精神生命。教育家弗莱雷认为，对话教学作为与灌输式教学相对的教育方式，是一种创造性行为，不该成为教师支配儿童的手段[10]。但教学过程中师幼平等对话的开展并非易事，需要教师极大的耐心、谦虚的态度、爱的倾注，以及对幼儿的信任、期待等必要条件。倾听彼此是教师和幼儿对话的前提，没有倾听便没有沟通，更不会生发出真正的教育。

(二)教学活动中教师作为倾听者的能力弱化

达克沃斯一直致力于用实践阐释“教学即倾听”的理念。她认为教师只有倾心、理解儿童的独特想法，促进精彩观念的诞生，才能创生知识[11]。幼儿园的保教活动是教师有目标、有准备地引导幼儿主动参与多样化活动的教育过程。因此，在幼儿园中，教学活动的开展实质是教师主导与幼儿主体间互动的过程。然而，在组织教学活动时，教师为了达成活动目标，多倾向于选择便于操作的高结构化教学，按照预设好的步骤刻板地开展活动，把幼儿当成知识与技能的容器，等待教师的灌输。以L省D市S幼儿园小班一次语言活动为例：

老师：“小朋友们，故事里都有哪些小动物，它们都在做什么呢？”小朋友C：“有长颈鹿妈妈和小长颈鹿。”小朋友J：“有大象和小象，她们抱在一起睡觉。”老师：“小朋友们回答得都很好，那你们有没有和谁相拥而眠呢？”小朋友Z：“和爸爸妈妈，我还做了一个梦。”小朋友Q：“我昨晚也做了一个梦，梦到下雪了。”小朋友W：“老师，我昨晚也做梦了，梦见去游乐场玩。”……越来越多的小朋友加入了“做梦”的讨论。教师打断了幼儿们关于“梦”的话题，将其拉回到原有的活动环节，虽然幼儿也在配合着与老师互动，但是显然没有了讨论“做梦”时的热情(2)笔者2018年11月5日对L省D市S幼儿园课堂观察实录。。

在这个教学片段中教师倾向于倾听符合“标准答案”的幼儿，并给予积极回应，忽视了幼儿充满想象地对“梦”的话题的讨论，剥夺了幼儿发表自己看法的机会与权利，长此以往，幼儿便会失去积极发言的热情，教师倾听不同意见的习惯也不会养成。教师要处理好活动“预设”与“生成”之间的关系，就要养成摆脱教案的意识与习惯，这直接影响着教育倾听的质量[12]。事后笔者与该教师进行交流，她说由于担心无法控制活动场面、把握不好活动时间、完不成活动预设的目标和内容，因此只关注正确的答案，没有对其余幼儿进行恰当的回应。很明显，正因教师欠缺把握课堂的能力，才会有所选择地倾听幼儿的发言。

(三)专业劳动中教师作为倾听者的态度敷衍

美国学者戴尔皮特指出，交流的实质就是特殊形式的倾听，不仅要打开眼睛与耳朵，更重要的是要融入你的思想[13]。教师的倾听不应该仅仅是物理意义上的“听到声音”，而是要将听觉对象与有意注意及思维活动结合起来，赋予“声音”以精神意义。幼儿教育是一种专业性极强的劳动，课堂中教师对幼儿的作品应给予真诚关注并通过倾听幼儿的表达做出恰当的评价。然而，课堂实践中教师的态度普遍较为敷衍。以G省X市L幼儿园一次艺术活动为例：

绘画活动《画春天》结束后，幼儿兴高采烈地向老师展示自己的作品。Z小朋友：“老师，我画的房子不是方屋顶，是圆屋顶，是小兔子的蘑菇房。”T小朋友：“春天来了，大家都在放风筝，所以我画了一个风筝。”G小朋友：“春天，花儿开了，小鸟也飞回来了，我画了一棵开花的树和一只鸟。”教师对叽叽喳喳的幼儿感到很不耐烦，并没有认真看幼儿的作品，只是敷衍地回应：“宝贝，你们真厉害!”(3)笔者2017年12月19日对G省X市L幼儿园课堂观察实录。

显然，教师没有用心倾听幼儿的言语，随便应付两句便将幼儿打发走了。其实，幼儿并不知道自己到底什么地方厉害、为什么厉害。在调研中笔者发现，教师对幼儿的敷衍评价行为比较常见。欧用生认为，在教室里无论是上课发言还是课间交谈，包括无意的吵闹嬉笑，都对教学有着非凡的意义，教师应仔细倾听并积极回应[14]。师幼对话的本质建立在敏感回应的基础上，并且需要把握好回应的“教育尺度”。在教育教学过程中，若教师总是以敷衍的态度回应幼儿，轻率地评价他们的作品或行为，这样的态度会使他们误以为自己“随便”的作品就会赢得老师“厉害”的表扬，长此以往，会导致幼儿自以为是、听不得批评，或更严重的后果，这显然与促进幼儿身心全面发展和健全人格养成的教育目标相悖。

三、幼儿教师倾听者角色缺位的归因

(一)权威意志下教师倾听意识淡薄

教育家佩利认为，当教师仅执着于表达自己的观点时，师生间真正的交流便戛然而止。他说：“我鼓励学生积极去表达，赏识并极其想倾听他们不同的、精彩且创新的观念。”[15]事实上，精彩观念得以诞生依赖于教师权威角色的变革。若教师故步自封，不能及时转变依附于传统师道尊严观念下的权威思想，居高临下地对幼儿发号施令，教育便失去其意义[16]。受传统“三中心”论的影响，幼儿教师个人权力意识膨胀，习惯以自我为中心，沉浸在自己的世界里，潜意识里认为幼儿“无知”，与他们缺乏平等对话的心理基础，更疏于交流，倾听意识淡薄。一些教师在班级里关起门来便是颐指气使的“统治者”，一日生活中唯我独尊，剥夺幼儿表达的机会，幼儿生命最根本的特性——“自由”逐渐被剥夺，变成了知识与技能的容器。教师沉迷于权威角色，将师幼平等对话的基本原则抛掷脑后，这些行为实质上是对幼儿自由发展的权利及精神生命的漠视。雅斯贝尔斯指出，教师不能无视儿童的精神状况与现实处境，认为自己比儿童优秀，以不平等的心态对待他们，对儿童指手画脚，不向他们表达真实的自己[17]。教育的本质特征是不断产生具有创造力的思想，富有灵魂的教育依托于对幼儿生命尊严与精神自由的尊重。幼儿对教师权威的盲目俯首，久而久之必将使他们关闭心扉，变得沉默寡言，最终结果是本该富有活力的教育变成“万马齐喑”。教师倾听意识欠缺不利于幼儿形成安全、民主、温馨的心理环境，阻碍师幼有效沟通，影响师幼心灵交融。

(二)目标导向下教师驾驭倾听课堂能力有限

我国当前的幼儿园教学活动过于强调目标达成，并不关注幼儿的创造性表现[18]，导致教师更乐于选择统一的高结构化教学模式。弗兰德斯基于实践观察得出了课堂“三分之二定律”——课堂时间的三分之二用于教师讲话，而教师讲话时间的三分之二是向儿童阐述，而不是与儿童对话交流[19]。教师成为课堂的掌控者，当幼儿有别出心裁的想法时，如果教师认为不在预设讨论的范围内，就会采取不予理睬的态度。尤其是新手教师，他们往往不能灵活应对鲜活的教育情境，而是完全按照预设的步骤开展教学活动，在幼儿的回答中捕捉“正确的答案”，以确保教学活动“顺利”进行，幼儿的学习是否生成被忽略。幼儿园教学活动的效果取决于是否有益于幼儿长远的发展而不只是暂时的成效，取决于是否真正有利于幼儿全面发展与和谐成长[20]。从目标达成角度出发，教师倾向于采用“让幼儿听我的”而不是“我听幼儿的”的教学手段，在课堂上侃侃而谈，分秒必争地将知识最大化地“倒入”儿童的脑袋里。教师高控的课堂压制了幼儿的主体性，这在高结构化的教学模式中表现得淋漓尽致。高结构化教学具有较高的封闭性，它剥夺了幼儿参与教学的机会，抑制幼儿创造性的发挥，不利于其思维能力的发展。

(三)科学保教呼声下表演式倾听盛行

进入21世纪以来，党中央国务院多次强调，把积极推动学前教育的改革和发展作为实现更高水平普及教育的突破口和紧迫任务，不断提高保教的科学性，促进幼儿身心健康、全面、和谐、长远发展，促进健全人格的养成[21]。《幼儿园教育指导纲要(试行)》也明确指出，教师在组织与实施保教活动时要关注幼儿的表现和反应，敏锐地洞察他们的需要，耐心倾听，竭尽全力理解幼儿的思想和感受，支持并引导他们勇于表达，更要及时以适当的方式应答[22]。相互倾听成为师幼关系改革与发展的主旋律。张华认为倾听把师生间的互动置于教育的核心[3]。在科学保教呼声下，教师不得不表面倾听幼儿，笔者将其称之为表演式倾听。表演式倾听相对传统权威式教学而言，有了些许进步，至少肯给予幼儿表达自我的机会，但欠缺真诚的倾听，本质上依旧没有凸显出幼儿的话语权。这样的倾听仅仅是感、知觉意义上的“听到声音”，并非发自内心的倾听。真正的倾听是走进儿童心灵的。瑞吉欧教育倡导并贯彻“走进儿童心灵”的理念，通过倾听来认识与了解儿童，教师的核心任务便是了解儿童。倾听不仅表明了教师敞开心扉聆听幼儿的精彩言说，包容幼儿的不同想法，更体现了教师对幼儿的关注、接纳和尊重。教师要走进儿童独特的思维世界，只有在儿童的体验和探索情境中倾听，才可翻越儿童和成人世界的藩篱。叶澜教授指出，教师在育人过程中要善于倾听儿童的每一句话和每一个困惑，发现他们身上的思维亮点[23]。教师只有真诚倾听幼儿才可真正走进其内心世界，不至于使教育浮于表面，真正促进幼儿创造性思维与实践能力的长远发展。

四、幼儿教师倾听者角色的实现路径

(一)确立倾听者角色，提高倾听意识

传统意义上的教学予以教师“输出者”的角色，用专业理论知识储备、活动设计技巧、语言表达规范等来衡量幼儿教师能否胜任工作。在新时代背景下，如果仍将幼儿教师定位于“输出者”角色，则远远不能满足提高学前教育质量的需求与幼儿全面发展的需要。因此，我们应从倾听者角色视角重新审视教师角色定位。倾听行为得以生成的先决条件是教师要有主动倾听的意识，这也是获得良好倾听效果的基础。随着权威观念的转变，从权力掌控到权力内发和共享，体现了师幼平等的关系。在这种关系中，教师寻求与幼儿权力的共享，并不追求剥夺或掌控[24]。在平等与合作的教育氛围中，教师只有成为幼儿成长的引导者与倾听者，才能与幼儿的主体建构者角色相契合，最终达成共生、共存与共同合作。倾听幼儿，以平等的态度对待幼儿并与其对话，唤醒教师沉睡的倾听意识并积极强化，是学前教育质量提升的关键。福柯认为，话语即权力，且该权力无处不在[25]。引申至学前教育领域，便是对幼儿主体性和话语权能否被尊重的思考。幼儿园一日生活中，教师应本着尊重、平等、共享与合作的原则，激发并保护幼儿发表观点的欲望，给予幼儿平等交流的机会，发现他们言语中隐含的教育因素，按照幼儿兴趣和需要设计课程。幼儿的很多奇思妙想是在探索中生发出来的，是一闪而过的思维火花，教师要善于捕捉，认真倾听，并用专业的知识加以解读，挖掘背后的教育契机，不断生成新的教学活动。教师须以开放、接纳、尊重的心态与幼儿对话交流，这是作为独立生命个体的幼儿应享有的权利。

(二)践行倾听原则，涵养倾听智慧

倾听教学旨在使教师与幼儿共同构建责任、知识、精神共享的学习共同体[26]。佐藤学明确指出，倾听是学习共同体的核心要务之一[27]。优良的倾听与对话技能在构建学习共同体过程中起着举足轻重的作用。教师无须预设高结构化的活动，而应在实际情境中根据幼儿的兴趣有目的地创生具体的活动，在教学实践中不断提升自己的倾听能力，涵养倾听智慧。首先，平等和接纳是倾听的基础。教师应与幼儿保持平等的姿态，拉近与幼儿的距离，走进其内心世界。在教育教学活动中，教师要本着尊重和期待之心倾听幼儿讲述的精彩观念，亲切地与他们交流。只有幼儿积极展现其生命灵性，教育活动才富有生命力。善于倾听的教师不会去评判儿童言说的好坏，而是全盘接纳每个幼儿多元化的表达。把每个幼儿的言语视作珍宝，平等看待每一个幼儿。其次，专注与敏感是倾听的必要条件。当教师面对每一个鲜活的生命个体时，专注的神情聚集在幼儿身上，使幼儿的言语生发出绚烂的智慧之花。威尔逊指出，幼儿教育的三个基本准则是关注、赞同和情感，其中关注是指教师要对幼儿的言说用心、在意与投入，若总是表现出漫不经心，幼儿就无法体会真正的关注[28]。幼儿有“一百种语言”，因此专注的教师还要有言语的敏感性，要对来自幼儿的每一种语言保有兴趣。再次，积极回应是成功倾听的关键。幼儿能够敏锐地捕捉教师细微的表情、情绪变化与言行举止，教师要敏锐地把握潜在的教育契机，以温和的态度恰到好处地回应，向幼儿传达肯定、接纳、积极与鼓励的信号。最后，反思与提升是倾听的重要保障。教师的倾听技巧是在不断地反思与改进过程中形成的，因此，教师要践行倾听原则，坚持终身学习，不断反思并提升自己的实践智慧和能力。

(三)构建亲密师幼关系，创造自觉倾听氛围

倾听教学本质上是对生命的聆听和呼唤，而生命又与情感密不可分，因此，倾听教学与“情感”二字密切相关。倾听是师幼之间精神与情感交流的保证，教师要积极营造亲密师幼关系及自觉倾听氛围。首先，教师要具有耐心和包容的心态。幼儿的言语还处于发展中，跳跃式、电报式、不清晰是幼儿语言的基本特征，教师应给予幼儿充裕的表达时间，不可粗暴打断或随意对待幼儿的言说，不要急于评判和纠正，更不要让自己的声音吞噬幼儿的声音。教师应给予语言发展缓慢的幼儿一定的思考时间，在静默的等待中，深入幼儿心灵，倾听他们的呼声与需求。其次，教师要以真诚、信任、热情、友好的情感引发幼儿产生精神共鸣。师幼“共情”需要教师站在幼儿的立场上，对其内心世界主动体察，理解并消除幼儿的困惑。用移情的方式与换位思考的态度深入幼儿内心，设身处地地为他们着想，只有这样的“共情”倾听，才能打破经验、角色和年龄的界限，实现心灵上的互通。佐藤学指出，只有建立相互倾听、相互交谈的和谐师生关系，才能创设相互学习的教学环境[6]60。学习是一种教与学的社会性活动，只有让幼儿相信老师是真诚且开明的，他们才能打开心扉，积极参与幼儿园的一日活动。最后，教师要营造自觉的倾听氛围，以身示范，引领幼儿主动倾听，形成师幼间与幼幼间都能够彼此倾听的和谐氛围。师幼亲密关系的建立应贯穿于幼儿园一日活动中，教师需不断反思自身的倾听态度、强化倾听意识、完善倾听技巧。幼儿园教学活动中的生成性、双向性与动态性决定了幼儿教师作为倾听者其情感共鸣的重要性。由于语言的转瞬即逝性与其内容的广泛性，教师要时刻保持警觉，抱以期待和欣赏的态度，揣摩、体会与思考幼儿的话语，通过察言观色来辨别其话语中隐含的情感，从而清晰地理解幼儿的表达。