职前幼儿教师教育实践课程的实施困境与破解

李妙兰

(广东茂名幼儿师范专科学校，广东 茂名 525000)

引言

随着“核心素养”潮流的兴起，教师核心素养培养成为教师教育的热点和焦点，而教育实践课程是落实职前教师(师范生)核心素养培养工作的主要途径。在师范教育阶段为职前幼儿教师(学前师范生)开设和安排的教育实践课程的实施效果如何，将直接影响职前幼儿教师的保教实践能力，这关乎职前幼儿教师核心素养培养目标能否真正落地。本文在阐释职前幼儿教师教育实践课程的发展与内涵的基础上，以高职三年制学前教育专业为例，探寻职前幼儿教师教育实践课程实施的困境，并提出破解对策，以助力教师核心素养培育，推进教师教育改革。

一、职前幼儿教师教育实践课程的发展与内涵

(一)职前幼儿教师教育实践课程的发展

21世纪，加强教师教育课程的实践性和反思性成为各国职前幼儿教师教育改革的主流。

目前，很多国家都十分重视职前幼儿教师教育实践课程，普遍认为实践课程是教师教育课程的重要组成部分。在课程目标、课程设置、课程实施和课程评价方面都有很多值得我国借鉴的经验。如美国职前幼儿教师教育实践课程采用了“合作教学”的实践模式，实施教育见习、实习与教学技能训练“三位一体”的实践课程体系结构，并对职前幼儿教师教育实践课程质量进行全程式监控[1]；英国把职前幼儿教师教育实践课程内容分为教育见习、教育实习和教育反思活动三个部分，并通过全面的考核与评价来判断师范生是否能够成为一名合格的教师；加拿大以培养“标准型” 的准教师作为教师教育实践类课程的目标，内容包括准教师实地体验、教学实习及教育实习，并以教育实践课程标准为评价依据，将教育见习、社区实践和教育探究与反思等环节渗透到教师教育实践课程中，进行持续性反馈、形成性和总结性评价；日本的新教育大学为职前幼儿教师教育实践课程专门设立了管理部门，从低年级开始就为学前师范生开展多种多样的实践教学训练活动(如观察、体验、交谈、模拟实习、反省会等)，学前师范生在完成观摩教学、自我体验和上课实习三项实践活动后，才可能获得“教员许可证”。可见，美国、英国、加拿大、日本等国家十分重视实践和反思在职前幼儿教师教育中的作用，并注重通过评价及监控以保障实践课程质量。

我国的职前幼儿教师教育虽然认为实践课程是教师教育的重要组成部分，但在实施上一直以“学术取向”的理念为主导,以理论学习为主，导致职前幼儿教师的教育实践能力低下，入职适应期过长。近年来，在国际教师教育改革普遍重视实践性与反思性的大潮中，我国也开始积极响应。2011 年，教育部颁布《教师教育课程标准(试行)》(以下简称《标准》)，提出“实践取向”的教师教育新理念以及具有“教育实践与体验”的课程目标，把教师的角色定位为“反思性实践者”[2]。此后，教育部于2016年颁布的《关于加强师范生教育实践的意见》，2017年颁布的《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》，2018年颁布的《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》等，关于教师教育的文件都明确要求把教育实践课程体系建设作为教师教育改革的重点，以解决学前师范生教育实践能力不能完全适应中小幼实际需要的问题。

(二)职前幼儿教师教育实践课程的内涵

关于教师教育实践课程的内涵，不同学者有不同的观点。如颜海波认为“教师教育实践课程是师范生在真实的教育情境中参加的各种各样的教育、教学活动的总和”；杨爱君认为“教师教育实践课程是高师院校设置实施的有利于提高师范生个人教学能力的各种活动的总和”；骆铮认为“教师教育实践课程是高师院校设置安排的旨在提升师范生获取实践性知识与能力，形成教育、教学实践智慧的实践性课程”。参考学者们的观点，本文把职前幼儿教师教育实践课程定义为：高师院校以提升职前幼儿教师(学前师范生)的实践性知识和能力为目的，在职前教育阶段开设和实施的教育见习、保教技能实训、教育实习、教育研习等课程。

二、职前幼儿教师教育实践课程实施的困境

自《标准》颁布以来，我国的职前幼儿教师教育实践课程改革取得了一定的成效，但在实际推行中依然存在不少问题，成为制约实践课程改革的瓶颈。

(一)专业和职业引导缺位，学前师范生参与教育实践的内生动力不足

所谓内生动力，就是学前师范生在教育实践过程中自身的积极性与主动性。如果学前师范生自身不努力、不作为，即使外力驱动再大，也难以有效发挥作用。这种内生动力主要来源于学前师范生对专业及职业的认同度和荣誉感。目前，许多学校对学前师范生的专业和职业引导缺位。据访谈调查显示，大部分学前师范生专业与职业认同感淡薄，对学前教育专业及幼儿教师职业没有清晰的认识；有部分学生对幼儿教师职业仍然看作“高级保姆”，持有“低人一等”的偏见；还有学生选择该专业是出于家长的要求，或是易找工作，或是被调剂而来，缺乏专业志趣。由于大学的教学模式完全迥异于高中时期，大学课堂的教无定法、学无主次取代了昔日基础教育的按部就班、主次分明的教学方式，导致学生出现迷茫、失望等心理，极大地影响学生学习的兴趣、信心和动力。相对理论课程来说，教育实践课程需要付出更多的精力和努力，这使得学生疲于应付、消极对待。正如有的学者所述：“学生习惯了传统的理论教学模式，适应实践教学有一定的困难，在实践活动中找不到自己的正确定位。”[3]这势必导致学前师范生对实践课程的关注度不高，缺乏参与教育实践课程的主观能动性，严重遏制了教育实践课程的实效。

(二) 保障措施不力，学前师范生参与教育实践的外驱力不足

外在驱动力主要是外在的条件、环境和制度规范的制约所形成的动力。研究表明，职前幼儿教师教育实践课程存在形式单一、课时不足、指导不力、保障缺乏等问题[4]。尤其是对教育实习以外的观摩调查、校内实训等实践课程，仅仅视其为一种活动而不是一门课程，只是鼓励和倡导学生参与，缺少具体的实施办法和考评措施，致使学前师范生对教育实践课程参与缺乏足够的外驱力。

以见习为例，很多高师院校仅把见习当作宏观上师范生培养计划中的一项任务来完成，缺乏微观的规划和行动。如见习前的准备(包括学校和学生两个方面)、见习中的跟踪指导、见习后的总结反思等都缺乏具体详细的规划。由于缺乏前期的计划，多数学前师范生在不充分准备的情况下，匆匆地进入了见习现场，更多的是一种没有明确目的和非主动的观察行为，对见习应该要做什么、听什么、看什么、想什么一无所知，仅是作为一名听课员坐在教室后面，与幼儿、幼儿教师的接触交流寥寥无几，获取的教育信息自然也少之又少。逐渐进入见习角色时，见习已接近尾声。见习结束后，恢复常规的课程活动，学校对见习的效果不再过问，似乎见习从结束的那天起就已经画上了句号。而作为教育实践最为核心(被视为课程)的教育实习，随着师范院校的扩招而变得不再重要，学校很难跟踪监管，加之教育实习一般安排在最后一学期，学生因担心影响专升本复习或找工作甚至不惜弄虚作假。又如，评价是教育实践课程系统正常运作的控制措施，是引导、鉴定实践课程的开发、建设、实施全过程的必要手段[5]。而在以往的教育实践课程评价中，师范院校对教育实践课程的评价一般采取的方式是高校实习指导教师根据实习单位对学生的评价，结合学生实习前在校的试教表现来综合评定学生实践课程成绩，平时的观摩、调查、见习情况不在评价范围，实习评价仅局限于学生的课堂表现情况。出于“不难为学生”的考虑，教师往往倾向于给出比学生的实际水平更高的成绩。这样的实践课程安排和评价，难以成为驱动学前师范生积极参与教育实践课程的有力保障。

(三)反思性实践缺失，学前师范生专业发展后劲不足

实践是主体有意识、有目的地改造世界的活动，实践者的研究与思考是实践的一个组成部分，是使实践更有效的必要条件[6]，也是实现教师成为“反思性实践者和研究者”角色的重要途径。因此，开展反思性实践，充分体现实践的研究性，也就理所当然的成为职前幼儿教师教育实践课程的目标。但在我国的高师教育实践课程中，最大的弊端之一是忽略了教育调查、教育反思等研究性实践在培养师范生实践能力和教科研能力中的巨大价值。如把毕业论文写作和教育实习结合为一体同步进行，这是一种极佳的研究性实践活动，既可让学前师范生在实习中运用所学知识解决实际问题，从而生成和发展其专业能力，又可以让学前师范生有针对性地思考实习中遇到的现实问题，从而提升其教育研究能力。然而，有的师范院校把实习和毕业论文相割离，甚至把毕业论文写作安排在教育实习之前，这种情况下一方面，导致实习因缺乏反思而难以达到理想效果；另一方面，势必影响论文撰写缺乏一手资料，学生仅能借助文献资料建构论文，这种缺乏实际案例和经验而撰写出来的论文，其可信度和新颖性根本无法保障。如此一来通过论文培养学前师范生科研能力与素养的初衷不仅难以保证，还导致学生专业发展后劲不足，产生抄袭的陋习。

三、破解职前幼儿教师教育实践课程困境的对策

针对上述问题，高师学前教育专业应以“实践取向”理念为指导，大胆地变革创新教育实践课程，最大限度地调动学前师范生参与教育实践的主观能动性，夯实发展的后劲，进而获得最佳效果。

(一)强化专业与职业引导教育，增强学前师范生参与教育实践的内驱力

内驱力是学前师范生参与教育实践的内在驱动力和根本动力。学前师范生只有对幼儿教师职业和学前教育专业有积极的认同感，才会对幼儿教师职业和学前教育专业予以关注，并积极学习专业知识，注重自身实践素养的培养和塑造。因此，师范院校应从新生入学开始，就加强专业与职业的引导教育，通过各种方式去增强学前师范生的专业荣誉感和职业认同感，培养学前师范生“幼儿教师”意识，不断增强内在驱动力，主动积极地参与实践活动，提升和发展专业素养。

增强专业荣誉感和职业认同感的方式很多，笔者认为可以针对学前教育专业新生开展讲座教育。一是专业介绍讲座。“兴趣源于了解”。由资深的专业教师对学前教育专业进行全方位的讲解，让新生了解学前教育专业学什么、有什么价值及如何学好，并现场解答新生对专业的各种困惑与问题，使之了解专业特点，消除迷茫，明确学习目标。二是职业介绍讲座。邀请幼儿园的园长或优秀教师，专门就幼儿教师的职业特点、职业素养及职业前景等对新生展开讲解，让学生明确幼儿教师应具备的专业素养及其对未来工作的影响, 并对职业岗位的现状与发展趋势形成清晰的整体认识，感受幼儿教师职业的意义和魅力。除了校内讲座之外，还可带领新生实地参观幼儿园园容、设施、教育活动等，直观感受幼儿生活和教师工作，对幼儿、幼儿教师及幼儿教育有一个初步的认识。

通过讲座和现场参观，使新生对学前教育专业和幼儿教师职业有一个清晰的认识，尽早进行职业定位，形成职业向往，自觉以幼儿教师的素质要求塑造自我。

(二)完善保障机制，增强职前幼儿教师参与教育实践课程的外驱力

外在驱动力是推动学前师范生参与教育实践课程必不可少的外在保障条件。人是有惰性的，尤其是刚从高考高压下释放出来走进一个相对宽松的大学环境的大学生，容易产生散漫懈怠的学习态度。应有目的、有意识地为学生提供条件、创设环境、制定制度予以约束，形成强有力的外在氛围和动力，迫使学生必须进行专业发展和专业素养的提升。因此，高师学前教育专业要完善保障机制，把教育实践课程作为教师教育课程体系的重要组成部分，加强对教育实践课程的各项投入，为实践课程的实施提供必要条件，包括实践课程的方案制定和制度建设、实践活动经费的保障、实践基地的建设、实践课程教师的配备、实践效果的考核评估等[7]。尤其要严抓以下几方面工作，为学前师范生积极参与教育实践做好管理、支持与监督。

1.科学规范地设计教育实践课程

即把贯穿职前教育全程的各类教育实践课程加以整体设计，科学实施。

首先，实践课程类型要多样化。具体包括以下三种类型：第一，观摩性教育实践。观摩学习在《标准》中被列为“教育实践与体验”的首环，其目的就在于使学前师范生经过观摩他人的幼教实践，对幼儿园教育场景有初步的感性认识，确立初步的专业性向和培植专业情意。观摩性教育实践主要以参观和见习的形式进行。其中参观通常安排在入学初，随之是教育见习。见习形式包括随课程见习、单项见习、综合见习等，采取集中与分散相结合的方式，不同年级应有不同的内容和要求。第二，参与性教育实践。分为助教、实训、实习三种形式。助教是见习的继续和延伸，是学前师范生到幼儿园充当在职教师的助手或某一班级的临时助班教师，以在幼儿园实境中接触幼儿园的教学、生活及管理，了解、体验幼儿教育工作的节奏、规范、程式等的教育实践课程。一般在见习临结束时，由学校出面与见习单位沟通协商，学生利用课余时间去该单位助教。在助教过程中，学生以局部参与的“试教”和“试做”为主,协助带班教师制作玩教具或课件、规划主题墙、组织幼儿进餐、维持课堂秩序、迎送孩子入园离园、组织并维护户外活动安全等工作。实训是在前期观摩和体验的基础上，学生于校内创设的虚拟幼儿园场景，在指导教师的引导下，开展幼儿园保教活动设计和组织模拟训练的一种实践课程，是教育实习的先期演练。一般在职前教育的中后期(二三年级)配合相关课程开展，目的是让学前师范生把保教理论与实践结合起来，以诊断发现问题，及时调整自己的学习方式。实习是让学前师范生深入幼儿园，在真实的保教场景中独立承担起一个班的教育、保育和班级管理工作，全面体会完整的幼儿园教师职业生活，获得从教所需要的各种能力、技能、技巧、经验、智慧，顺利达成由学生到教师角色转变的一种教育实践课程。实习总学时应不少于10周，占教育实践课程总量的50%，一般在第三学年下学期集中安排8周作为毕业实习，其余两周实习可以安排在前两学年的每个学期中进行适应性实习。第三，研究性教育实践。包括以反思为目的的各种参观、调查、实习、课程论文和毕业论文写作，贯穿于职前教师教育的全过程且相对集中于后期。目的是使学前师范生具备初步的从事教育科研的能力，为其未来成为研究型教师奠定良好的基础。

其次，实践内容要全面整合。实践内容应涵盖教学活动、保育工作、教研活动以及“家—园—社区”合作[8]。同时，让学前师范生在与幼儿教师、家长以及社区人员的对话和交流中，发展和提升其沟通协调能力及对话反思能力。

再次，实践时间要全程延通[9]。以上各类实践课程要从入学到毕业一以贯之,同时，应当分散安排、循序渐进、综合提高。在职前教育的第一年,将学前师范生就近安排到幼儿园，进行随机性、要求较低的教育观摩、见习及助教，使学前师范生形成对幼儿园保教环境和工作的初步认识，此阶段的实践主要侧重于职业认知，增强职业感受。二年级在学前师范生已经具有一定的专业理论与实践经验的基础上，开展结合专业课的课程实践或专项教育见习，以及校内模拟实训，重点在于加强专业理论与保教实践的结合。三年级则开展较长时段的实习、研习等综合教育实践课程，让学前师范生在全面参与实践的过程中提高各种能力获得的同时，又深入反思，学会发现、分析、解决问题，尤其侧重教育科研、反思能力的培养[10]。通过观摩—局部参与—模拟实训—全面参与—深入反思的过程,使学前师范生在不断与职业场域“零距离”的接触中，全面了解幼儿园不同时段的教育特点和要求，在实践过程中实现实践知识和实践能力的螺旋式上升，最终获得专业素养的整体提升。

最后，实践空间要全方位发展。实践场所应囊括各种类型的幼教机构，学前师范生不仅要到幼儿园实习，还应去早教中心、亲子园以及其他学前教育机构观摩或参与教育实践。

2.搭建良好的实践平台

首先，完善校内实践条件。如广东茂名幼儿师范专科学校投入大量资金建设了教师教育技能训练中心，配备良好的学前教育专业教学及实习实训设施设备，建设了书写技能训练室、教师语言训练室、专业基础教学实训室(含舞蹈、音乐、钢琴、美术等)、游戏实训室、微格教学实训室、婴幼儿保育实训室、学前教育综合实训室等，满足学前师范生朗读、教师口语、弹唱跳、玩教具制作、游戏开展等多种保教实践能力的训练要求。

其次，建立教育实践的园校联动合作指导机制。高师院校与幼儿园建立相互尊重的平等合作关系，不仅为学前师范生到幼儿园观摩实习提供了实践场域，高校教师也可走进幼儿园，研究幼儿园教育，并提升自身的教育实践指导能力。与此同时，聘请优秀的幼儿园教师担任教育实践的指导工作，发挥“双导师”的作用。

3.确立科学的教育实践课程评价体系

为保障实践课程的良好质量，必须制定独立的实践课程评价体系，对教育实践课程严格考核，充分发挥评价的监督和激励作用。

第一，注重发挥评价的形成性功能，关注学生的成长与发展。对学前师范生的评定除了开展系统、量化的总结性评定外，还应对学前师范生在教育实践诸项目上的表现进行描述性评价。为此，可以采用成长档案袋的方式，收集来自各个时段、各方面的实践资料。

第二，评价主体要多元化。采取大学指导教师、幼儿园指导教师、同学评议、职前教师自我评价相结合的方式，综合来自各方面的评价意见，确保评价的科学性和合理性。

第三，拓展实践课程评价内容。实践课程评价内容除了实习的表现，还应包括各种校内外教育见习、调查、技能实训的情况。既注重学生知识的获得、能力的形成，又注重学生良好心理素质、积极情感的养成。

第四，制定科学而具体的评价标准，且严格把关。每学期定期考核，如果达到规定标准，则获得相应的实践课程学分；如果实践课程学分达不到规定的标准，就不能毕业。

(三)注重实践反思，为学前师范生奠定可持续发展的基础

实践课程不能只停留在技能、方法与操作层面, 而应始终伴随着实践者的体验、思考与研究而实施[11]。如有专家提出“教育实践课程是实习机会、指导、反思的三位一体的过程[12]。如果缺乏对实践的反思，忽视对教育体验的思考和判断，纵然增加教育实践的‘量’，单纯地增加教育见习和实习时间，也并不能带来教育实践效果的‘质’的必然提升”[13]。《标准》中也提出了培养“反思性实践者”的目标。因此，教育实践课程的一个重要任务，就是要致力于把反思导入教育实践过程，使职前教师的教育实践成为研究性实践，使职前教师的教育研究成为实践性研究,促进职前教师研究性教育实践素质的生成、发展和提升[14]。

反思性教育实践要取得良好的效果，应注意以下问题：

第一，在教育观摩、教育调查、教育见习、教育实习等实践活动中开展研究与反思。如结合学前教育学、心理学等课程，引导学前师范生深入幼儿园亲历、观察、访谈，深入了解幼儿的身心发展规律，用研究的态度和思维去思考与探究幼儿园中存在的问题；或利用寒暑假进行教育调查，内容涉及学前教育现状、幼儿的教育问题，在观摩、调查的基础上进行专题性的教学反思和有针对性的小课题研究，并撰写相应的调研报告。要落实见习实习后的总结、反思、提升，见习实习结束并不意味着教育实践课程的结束[15]。返校后，学前师范生要通过写教学日志、教后感、听课和评课意见等形式认真做好总结[16]。还可以开设课堂教学反思课程，在课堂上通过教师的引导，让学前师范生反思其在教育见习实习中遇到的问题，将感性认识上升为理性认识，并达成培养“反思性实践者”的目标。

第二，由高校教师、幼儿园实践导师、学前师范生组成实践研究共同体，联合开展行动研究。高校教师指导学前师范生确定研究选题，选题要立足于解决在保教工作中遇到的实际困惑和问题，指导其学会制订研究计划、设计研究方案，并为其推荐参考书目，指引研究路向。幼儿园实践导师则与实习生一道开展行动研究，积极寻求问题解决的途径与方法[17]。学前师范生通过行动和研究的双重活动，观察与记录教育实践情况，反省教育研究结果，实现实践、研究和学习有机结合，从而达到教育行为的改善、整体素质的提高和专业水平的发展。

第三，有目的地将幼儿园实习与毕业论文相结合，并严格把好毕业论文选题、撰写、论文答辩、评定等关口,确保学前师范生积极有效地参与研究性实践。学前师范生在长达一个学期的实习期间，不仅能在实践中运用所学知识解决保教实际问题，基本掌握整个教育活动的大体程序和方法，还可以在指导教师的带领下，将幼儿园作为研究基地，幼儿、幼儿教师及幼儿教育作为研究对象，探寻教育问题，分析影响因素，并根据问题尝试性地提出可行性的解决策略，在亦教亦研中，保教能力与科研能力得以互融与共生。

结束语

教育实践课程是影响幼儿教师教育质量的重要因素。随着教师专业化的发展，教育实践课程日趋完善与进步是必然趋势，作为未来幼儿教师培养基地的高师学前教育专业，应顺势利导，推动教育实践课程的改革，以优化幼儿教师教育质量。