文化意义下的课堂教学及其实践品质

李 铁 安

(中国教育科学研究院 基础教育研究所，北京 100088)

追溯过往二十年我国基础教育课程教学改革的生动历程，仅就生成的问题而言，颇具耐人寻味的警示意义：或因对新理念的激进追逐和对新概念的盲目推崇，导致关于课堂教学的新名词和新口号备受青睐，于是教学改革日趋形成过分追求“效率”之“术”而忽略问寻“品质”之“道”的倾向，从而造成了对课堂教学的意义误读、价值迷失和操作不当。我们是不是已经走得太远，以至于忘记了为什么而出发？我们是不是甚至也还忘记了从哪里出发？

进入教育高质量发展的新时代，课堂教学之于基础教育改革发展的地位与作用愈发突出。扭转过分追逐工具理性的实践倾向，走向彰显价值理性的实践文化，这对于深化课堂教学改革来说显得更为必要而迫切。为此，我们确需溯本求源地追问：究竟如何理解课堂教学？究竟如何深化课堂教学改革？对此，我们不妨尝试以文化的视角加以探析。

一、文化概念的内涵意义

(一)文化是“文以化之”与“化之为文”的辩证统一

被称为文化人类学之父的英国人类学家泰勒于1871年率先对文化做出一个经典性定义：“文化，乃是包括知识、信仰、艺术、道德、习俗和人所获得的能力和习惯在内的复杂整体。”[1]这个定义将文化解释为人类社会发展过程中所创造的成果总称。泰勒的定义开文化概念界定之先河，并直接影响了之后文化研究的逻辑取向,但诸多关于文化的定义几乎都特别强调一个基本共识：文化是人类实践种种“创造成果”组成的一个“整体”。即：文化是一个名词；文化是人类“化之为文”的实践成果。

荷兰文化哲学家冯·皮尔森指出：“文化是按照一定意图对自然或自然物进行转化的人类全部活动的总和；文化就是人类动态的全部活动过程。文化不是名词,而是动词。”[2]这个定义鲜明地强调了文化不是一种静态的实体,而是一个动态的过程。我国著名哲学家张岱年认为：“文化是人类在处理人和世界关系中所采取的精神活动与实践活动的方式及其所创造出来的物质和精神成果的总和，是活动方式和活动成果的辩证统一。而且，在文化活动和文化成果中内含着一种文化意义或文化精神。”[3]这个论断揭示了文化是内含着“文化精神”的人类“精神活动和实践活动”与所创造的“物质和精神成果总和”。本文所说的“辩证统一”便指向了实践的活动方式和活动成果的相互作用与彼此生成，是文化过程与文化成果的动态统一。无疑，没有“文以化之”的过程也就不可能有“化之为文”的成果。

“文化是人作为主体作用于客体，将自己对象化于客体，从而将现实作为我的东西来占有的这种活动，同时也是活动的成果；而且,是包含着这种活动成果的过程。”[4]如果说，文化是人类实践活动过程中的创造，那么实践是人(主体)怀有一定的目的作用于对象(客体)并变革客体、实现其目的的过程，实践的过程就是主体在客体中实现自我(主体的客体化)和主体把客体作为自我的东西来占有(客体的主体化)的过程。可以说，这是人类在实践中创造文化的辩证法！概而言之，人类为了不断超越自然和超越自己，为了谋求更高层次的文明，总是在处理人和世界关系的过程中竭力展开“文以化之”的追求；并在这一过程中获得和达成了“化之为文”的成果。因此，文化应是人类实践活动中“文以化之”的动态过程与“化之为文”的静态成果的辩证统一。文化既是一个名词，也是一个动词。

(二)文化是“人化”与“化人”的内在统一

马克思主义哲学认为，全部人类历史都是由人类的实践活动构成的，实践是人之为人的基本属性。实践活动是人类能动地——也即历史地、有目的地、有意识地探索和改造现实世界的一切社会的客观物质活动；正是“有意识的生命活动把人同动物的生命活动直接区别开来”[5]，从而使自然越来越符合人类自身的要求，使人类与动物拉开了更大的距离。显然这个过程正是人类实现了对自然的人性化改造和自身的“人化”与“化人”的过程，也就是“文以化之”和“化之为文”的“文化”的过程。因此可以说：文化即“人化”！“人化”亦即“化人”。“人化”是按人的方式改变、改造世界，使任何事物都带上人文的性质；“化人”是反过来，再用这些改造世界的成果来培养人、装备人、提高人，使人的发展更全面、更自由。“化人”是“人化”的一个环节、成果、层次和境界。“化人”是人对人自己的“人化”。总之，文化的核心本质即“人化”。没有人的时候没有文化；有了人之后，人按照自己的方式改变天然的自然的东西，使它带有人的烙印，使它适合和反映人的生存发展，这种现象、过程、规律及其成果，就叫文化[6]。在“文化”(这里的“文化”是动词)的过程中，无疑“人是文化的中心，人创造文化，文化也创造着人，人既创造文化也享用文化”[7]。归结起来，文化不仅实现了人类对自然的人性化改造，也实现了人类自身的“人化”与“化人”。

(三)文化是人类主体意识与超越精神的意义表达

有意识的生命活动促进人类不断彰显自我意识和本质力量；自我意识和本质力量在最深层次上驱动人类竭力超越自然以至超越自我；竭力超越自然以至超越自我的过程是人类的精神创造过程。正因为如此，人类在有意识的生命活动中不断彰显出自我意识和本质力量；由此人类最大限度地激发出超越自然以至超越自我的创造精神；显然这也是人类精神创造的过程。文化蕴涵着人类的观念意识、价值追求、思维方式和思想精神，文化创生的过程彰显了人类的主体意识与超越精神。

文化给人类构设了一个价值世界：“文化是一种产物；是历史的产物，包括观念、生活模式和价值观。”[8]通常文化由外显的和内隐的行为模式构成，其核心部分是它所具有的价值。“文化即是一个由人自己编制的意义之网。”[9]文化是激发人的真善美的意识的内在动力，文化也是一种“心灵的内在力量”，是一种“微妙的精神”。它给人们构设了令人向往的理想世界，使人充满希望和激情，在获取人的社会性和社会价值的同时，实现自我的升华和超越。所以，通过文化本身的力量，可以使人类更好地认识文化，同时，文化也推动着人的发展。无疑，以文化驱动人的发展是文化在哲学意义上的方法论。文化创生的成果饱含着人类创造优秀文化过程中最宝贵最深刻的精神，由是，文化是促进人类发展最强劲有力和最深刻持久的滋养与源泉！

二、课堂教学的文化意蕴

课堂教学概念是教学论的首要问题，是教学实践的理论前提，是深化课堂教学改革的逻辑起点。

(一)课堂教学是“人化”和“化人”的动态创生文化

已有关于教学概念界定的研究文献，多从语词关系和逻辑归属以及教学本质等维度展开。从语词关系上看，对“教学”意义的理解或基于“教”的立场，或基于“学”的立场，或基于“教”与“学”协同活动的立场，或基于“教学生学”的立场；从逻辑归属上看，把教学活动或归属于“认识活动”，或归属于“实践活动”，或归属于“交往活动”；至于对教学本质的认识，有“认识说”“实践说”“认识—实践说”“学习说”“传递说”“发展说”“统一说”“交往说”等[10]。显见，对教学概念的这些界定立场不一，视角有别，表述各异，这却表明教学是一个极富内涵和深具张力的概念。

认识事物本质的前提是厘清事物所包含的基本要素。在课堂教学中，至少包含三个最基本要素：教师“教”的活动；学生“学”的活动；课程内容(人类的优秀文化成果)。而这三个基本要素并不是也不可能孤立地存在。其中，课程内容是“教”与“学”活动的中介，即：教师依托课程内容实施“教”的活动，学生依托课程内容展开“学”的活动；教师的“教”与学生的“学”内在统一；在课堂教学中，不存在没有“教”的“学”，更不存在没有“学”的“教”。“教学永远包括教和学，是‘教’与‘学’的有机结合和辩证统一。”[11]显然，课堂教学中的三个要素之间是交互作用而形成的一个动态统一系统。这就意味着，在课堂教学中，这三个要素是内在互相关联、缺一不可的。如果忽略了其中的任何一个要素，或者割裂了各要素之间的内在关系，都不是具有本真意义的课堂教学。

立足文化的意义审视，“课堂教学作为师生以人类优秀文化为中介的‘教’与‘学’相统一的教育实践活动，是一种‘人化’和‘化人’的文化，是师生共同享创人类优秀文化从而获得生命成长的一种动态创生的文化”[12]。显然，课堂教学是一个文化系统。在这个文化系统中，单就学生来说，必然有人类优秀文化所蕴含的真善美对学生生命的浸润、启迪与鼓舞，必然有教师高尚的道德情操对学生生命的尊重、关怀与感召，从而也必然有学生自身主体生命的充分激活与完满释放。从这个意义上说，课堂教学系统中三个要素的交互作用构成了课堂教学内在的文化创生逻辑，而这个逻辑无疑也是课堂教学的育人逻辑。即：育人是课堂教学的文化基因。

(二)彰显育人文化是深化课堂教学改革的时代诉求

育人本是课堂教学的应有之义。教育科学之父赫尔巴特坚定地认为：“我想不到有任何‘无教学的教育’，也不承认有任何‘无教育的教学’。”[13]育人也是21世纪以来我国基础教育课程教学改革的宗旨追求。新课改的核心理念是以人为本，在此理念要求下，课堂教学改革倡导以突显学生的主体地位为出发点，以落实“三维目标”以至培养核心素养为着力点，以变革学生学习方式为突破点，以实现学生全面发展、健康成长为落脚点。无疑，这都是追求课堂育人的鲜明表达。

然而，在课堂教学改革实践过程中，存在着最为突出的问题或许是——育人的应有之义往往被遗忘以至遗失，课堂的文化精神往往被遗落以至遗弃。具体体现在：一方面，因囿于传统的教学观念，许多课堂教学依然过分地追求知识的准确率和技能的熟练度，于是就采取机械的“题海战略”和“刷题战术”，让学生精准熟练地掌握“碎片化”的“知识点”和“套路化”的“必考题型”。这不仅直接导致“三维目标”落实的缺失和核心素养培育的错失，也必然导致学生只能沦为被动地、机械地、盲目地学习，从而扼杀学生的好奇心、想象力、探究精神和自主学习能力。另一方面，因激进而草率地追逐课程改革的新理念，许多课堂教学或过分突显学生的主体地位，导致教师的育人作用和学生的主体内涵无以发挥；或过分强调创设生活情境，导致课程的文化价值和育人功能无以体现；或过分强调小组合作学习，导致学生的独立思考能力和自主探究机会无以获得；或过分追逐教学模式流程，导致师生的教学过程和生命智慧无以彰显；等等。归结起来，“许多教师在课堂教学过程中缺失以高尚师德对学生成长的指引垂范，缺少对学生生命人格和情感智慧的尊重与关怀，缺欠对课程文化内涵和育人功能的深度挖掘，致使教师不免无视学生主体发展的诉求和生命成长的规律，轻视学生高尚品德的塑造和健康个性的养成，忽视学生独立思考的历练和质疑及探究精神的培植，漠视学生好奇心、想象力和创造力的张扬。可以想见，这样的课堂，学生生命成长的主体动能、教师教书育人的主导功能以及课程文化内涵的育人潜能又何以完满释放？”[12]

立足新时代并展望未来，彰显课堂育人文化显得尤为必要而迫切。习近平总书记在全国教育大会上的重要讲话指出，立德树人是教育的根本任务，要把立德树人融入思想道德教育、文化知识教育、社会实践教育各环节，贯穿基础教育、职业教育、高等教育各领域，学科体系、教学体系、教材体系、管理体系要围绕这个目标来设计，教师要围绕这个目标来教，学生要围绕这个目标来学。凡是不利于实现这个目标的做法都要坚决改过来。毫无疑问，这一深刻阐述不仅对我国教育整体性落实立德树人任务提出了新的使命要求和实践方向，也对深化课堂教学改革提出了新的思想指南和行动方略。这就是：课堂教学当以立德树人为魂。这也昭示：高扬育人文化应成为新时代深化课堂教学改革的鲜明旗帜。

以立德树人为魂的课堂教学，就是要把立德树人融入、贯穿于课堂教学全程。为此，课堂教学必须彰显人类优秀文化，弘扬人类真善美的高尚主题，有机融入中华优秀传统文化精神、新时代社会主义核心价值观，有机融入让学生坚定理想信念、厚植爱国主义情怀、加强品德修养、增长知识见识、培养奋斗精神、提升综合素质等育人要素。在更为具体的育人内涵目标上，以立德树人为魂的课堂教学，要着力培养学生的爱心——包括敬畏心、仁爱心、责任心、同理心、包容心等；要着力培养学生的学习力——包括乐学(学习情感)、能学(学习意志)、会学(学习方法)、学会(学习规律)等；要着力培养学生的思想力——包括对客观世界和现实问题的追问力、洞察力、预判力、抽象力等；要着力培养学生的意志力——包括坚定的信念、坚牢的自律、坚强的毅力、坚忍的耐力等；要着力培养学生的创新力——包括好奇心、想象力、创造思维、怀疑精神等；要着力培养学生的实践力——包括实践的感悟力、应用力、反思力、执行力等。当然，这“一心五力”之间是相互联系、交互作用、相辅相成、内在统一的，它们共同汇聚为学生生命发展的“整体势能”，从而强有力地促进学生的健康成长。

三、课堂教学的实践品质

彰显育人文化既是深化课堂教学改革的时代诉求，也是课堂教学的实践品质。而课堂教学是基本的也是充满着丰富的学理观念的教育实践活动，其中教师的教育观、课程观、教学观和学习观等完整而丰满地展开是创生课堂育人文化的动力资源。诸如：教师对学生的尊重关爱与道德示范，教师对课程文化价值的挖掘、对育人目标的架构，教师对“教”与“学”关系的把握、对教学结构的设计，教师对学生学习规律的把握、对指导学生学习方法的选择、对学生学习过程的调控，等等。

(一)教师育人境界与课程文化精神的高尚性

彰显教师育人境界与课程文化精神的高尚性是塑造课堂教学实践品质的第一要义。

试问，教师没有爱，何以实现育人？教师不能“以德立身、以德立学、以德施教”，何以成为学生健康成长的引路人？因此，在课堂教学中，教师要以至真至爱的教育情怀和高尚的道德情操尊重每一个学生的生命、智慧、人格与个性，要通过充分表达对自己所教学科的痴迷与自身的幸福感激发鼓舞每一个学生对这门学科学习的信心与兴致。然而，我们不禁深问：这个最基本的育人底线在我们的课堂教学中是否得以真正体现？作为教师，我们对学生有爱吗？有真爱吗？有至真至爱吗？我们对每一个学生总有至真至爱吗？从没有爱到有爱，从有爱到有真爱，从有真爱到有至真至爱，这对于我国中小学课堂教学来说，确是一种应无条件去追求和彰显的境界！当然，这可能也是一段长长的历程！

课程内容是人类文化的精华，是系统化的和有价值的经验，蕴含着人类知识创造过程中的理想、信念、思想、情感、方法和智慧，对学生的生命成长具有多维深刻的文化价值。这就需要教师充分挖掘课程内容背后的文化价值，最大限度地将人类优秀文化的基因嵌入学生的精神世界，给学生以高尚深厚的文化教养，从而把学生主体的精神空间塑造得更加广阔、高远，并借此主动参与人类优秀文化的再创造。课程的文化精神是实现育人目标的根本滋养，没有深入挖掘并呈现给学生深厚而精致的课程文化，没有对学生现身说法地表达自己对所教学科的热爱以至痴迷，课堂育人是不是将成为空谈？

(二)教学基本规律与学习活动机制的本真性

追求教学基本规律与学习活动机制的本真性是塑造课堂教学实践品质的根本要求。

课堂教学是“以学定教”与“以教导学”的动态统一过程。这就意味着，“教”与“学”总是彼此呼应、相辅相成的。即：当学生的“学”(思维、情感、态度等)处于弱化或遇到困境时，教师就必须对学生的学习给予适切的“教”(启发、激励、引导、讲授等)；伴随教师“教”的强化，学生的“学”也开始逐渐得到强化；此时，教师的“教”就要逐渐弱化下来，这样可使学生的“学”得到更好的强化。这才符合教学的基本规律。反之，如果教师忽略或无视学生的“学”的状态，或者学生的“学”没有得到教师“教”的回应，那么“教”与“学”就是缺位或错位的，这也就不是本真的教学。

学习是一个“学”而后“习”的完整逻辑过程。“学”是一种获得知识和经验的“觉悟行为”，这种觉悟行为表现为个体通过对学习对象的感知达成理解和内化。“习”是一种获得知识和经验的“实践行为”，这种实践行为表现为个体通过对内化知识的巩固达成强化和迁移。为此，教师要立足学生的学习逻辑，对课程内容进行与之呼应的教学设计和组织调控，这样，可以确保学生基于课程文本和教师调控进行科学的认知，从而使课程内容被学生所理解并创生新的文化。反之，如果学生学习的逻辑与课程内容的内在逻辑不相符，那么，学生的学习也就不是科学而有意义的学习。

(三)课程育人目标与学生学习过程的丰厚性

突显课程育人目标与学生学习过程的丰厚性是塑造课堂教学实践品质的核心指标。

立德树人是实现课程育人目标的根本遵循。仅仅关注学会知识和提高分数的课程目标，显然与立德树人的任务要求相悖，却竟然在诸多课堂教学中大行其道。更何况如此的课程目标并不能实质性提升课堂教学效率！相反，却因过分强调训练和强化，最终带来课堂教学的单薄、乏味、拘谨和软弱。如此，课堂教学内容的育人价值怎能充分体现？学生的学习过程怎能从容展开？教师的教学调控怎能完满打开？师生的智慧情感怎能尽情释放？无疑，这将造成对课堂教学育人文化的格局性伤害！

究竟怎样才能整体性保证课程育人目标和学生学习过程的丰厚呢？这就需要精心设计教学“问题”。充满育人价值的课堂往往是通过创设一个个能够激发学生思考、探究和交流的富于启发和挑战的内涵丰富的“高层次”问题，再让学生经历一个个深刻而完满的问题解决的学习历程而实现的。诸如让学生自主发现和提出问题，不轻易告诉学生解决问题的明确目标，让学生置身于解决问题的困境中，避免过早地告诉学生答案，让学生在问题解决过程中尝试犯错误，等等。相反，如果教师只是设置一些简单的“记忆性”问题，或者只是通过类似“一问一答”式的教学处理，以至整节课都宛如教师“飞流直下三千尺”“一江春水向东流”式地把教学内容直接传输给学生，可以想见在这样的课堂中学生会有怎样的收获和体验？课程育人目标又怎会完满地达成？

(四)教学结构设计与教学策略选择的灵动性

追求教学结构设计与教学策略选择的灵动性是塑造课堂教学实践品质的关键环节。

课堂教学结构是指课堂教学各要素之间相互联系、相互作用而形成的教学活动的组织进程。毫不夸张地说，课堂教学结构几乎决定性地影响着课程育人目标的实现。

新课改实施以来，许多课堂教学改革采取固化的教学模式，诸如：设置情境，激发兴趣；小组合作，互动交流；汇报展示，总结点评；巩固强化，应用拓展；等等。显然，这是以教学策略为主体搭建的教学结构。这样的教学结构意味着无论什么样的教学内容、什么样的学生，教学都将按照这一统一的模式或流程进行。至于课程内容如何安置和演绎，在这个流程里并没有得以体现。事实上，对于具体的一节课来说，即使课程内容相同，但由于学生的学情不同、教师的教学观不同，所采取的教学策略(包括让学生选择的学习方式)也会不同，因此，整节课所呈现的各个环节及其组织进程必然不同，课程目标的实现也将不同。这意味着，以教学策略为主体搭建的教学结构必将难以实现课程的育人目标。因此，课程内容应是架构教学结构的主体要素和先决条件。即：课堂教学首先要架构以课程内容为主体的教学结构，在此基础上选择和确定教学方式和学习方式(教学方式和学习方式是彼此呼应的)与之呼应。这说明，依托以课程内容为主体的教学结构开展的教学是灵动的——课程内容的组织是灵动的，教学策略的选择也是灵动的。

这就需要教师在进行教学设计时要深入追问“课程内容的核心本质和知识结构究竟是什么，学生学习这一课程内容究竟需要哪种学习结构”[14]。在此基础上再构建课堂教学结构。显然，教学结构是由一个个问题逻辑地构成的，而学生的学习过程就是对每一个问题进行问题解决的过程。在这个过程中，教师应根据具体的问题以及学生解决这个问题的具体情境采取相应的教学策略。这一过程，也恰是“问题展开过程”与“学生学习过程”彼此呼应的过程，是“以学定教”与“以教导学”相辅相成的过程。

总之，立足文化的意义理解课堂教学的内涵本质，站在立德树人的高度塑造彰显育人文化的课堂教学，这也许是深化课堂教学改革的一份文化期待。