苏鹏举,都 超
(阿克苏职业技术学院 公共基础学院,新疆 阿克苏 843000)
2012年《中小学心理健康教育指导纲要》指出,“要把教师心理健康教育作为教师教育和教师专业发展的重要方面”。2016年教育部颁布学生发展核心素养框架,“健康生活”作为必备品格和关键能力要素,其中就包括了“珍爱生命”“健全人格”“自我管理”。2017年《关于加强心理健康服务的指导意见》则强调“加强对职业人群的心理健康服务”。学生核心素养培育必将成为新一轮教育改革的重要任务,而改革成功离不开教师专业素养的不断提升,提升教师素质是培育学生核心素养的关键[1],而教师心理健康素养则作为教师素质关键所在。要想培养身心健康、全面发展的人,实现基础教育培养目标, 就必须重视中小学教师的心理健康[2]。本文基于文献分析,重新审视新时代我国中小学教师心理健康素养结构、弱势表征、影响因素、归因剖析、路径选择,同时厘清时代意蕴价值和未来研究路向,旨在提高中小学教师心理健康素养和专业素养发展水平。
保持良好的身心健康去正确面对困难、迎接挑战已成为21世纪教师的必修课。心理健康素养的概念由澳大利亚学者Jorm首次提出,指“帮助人们理解、应对和预防心理健康相关问题的知识和信念”,其中包括三维度(知识、识别、态度)和六方面(识别心理疾病的能力、获得心理健康信息的知识、影响心理疾病的知识、自我觉察与疏导心理问题的知识、积极获得专业帮助的知识、正确认知心理问题的能力和求助行为的态度)[3]。世界卫生组织认为,心理健康素养是个体获得、理解、使用信息来促进和保持良好健康水平的动机与能力的认知和社会技巧[4]。换句话说,中小学教师心理健康素养指教师个体获取和利用心理健康相关知识,预防心理障碍、解决心理问题、保持心理健康的能力[5]。同理,即教师个体在促进自身及他人心理健康、应对自身及他人心理疾病方面所养成的知识、态度和行为习惯[3]。基于教师专业理论、教师核心素养和教师心理健康素质结构,笔者认为,新时代中小学教师心理健康素养指教师个体机智处理自身与他者心理健康问题时所具备的“全人发展”的心理健康专业理念、完备的心理健康专业知识储备、娴熟的心理健康专业能力和深厚的心理健康教育情感。“全人发展”的心理健康专业理念是教师的行动指南;完备的心理健康专业知识储备是教师专业素质的基础条件;娴熟的心理健康专业能力是教师专业素养的外在表现;深厚的心理健康教育情感是教师专业素养发展的不竭动力。其具体表现为:自我认知良好与身体素质健康、心理状态良好与人际关系和谐;自我效能感良好与遇到困难时合理运用策略去解决、自我调适能力良好与人生态度积极乐观;理想信念崇高与人格品质健全、具有教育机智与教育智慧;不易受到外界不良信息影响等综合素养。
在核心素养时代,教师心理健康素养关系着师生身心良好发展水平和核心素养落地生根。笔者依据马斯洛需要层次理论、顺应社会历史发展过程、大力弘扬中华优秀传统文化、提升政策制度支持力度、奠基教师职业认同归属感等方面,阐释新时代中小学教师心理健康素养发展的意蕴价值。
1.依据马斯洛需要层次理论
自然属性(物质属性)、社会属性、心理属性属于人的基本特质。马斯洛需要层次理论认为,人的基本物质需求(自然属性)在得到极大满足之后才能向更高层次发展。所谓更高层次发展包括最大化实现人的社会属性和心理属性,并使个体社会化和社会个体化。现阶段我国农村地区中小学教师存在职业生存现状不容乐观、职业角色产生冲突、身心发展躯体化严重、教学效能感缺乏、自我积极归因价值出现偏差、理想与现实存在难以弥合的鸿沟等现实窘境,必然会导致中小学教师心理健康素养出现“异化”“空虚化”“边缘化”等现象,满足教师个人合理现实需求就显得尤为重要。因此,急需通过政府、社会、学校、个人等多方力量协同努力,不断提高中小学教师社会、职业、经济地位,优化职业生存环境,创建人文关怀制度等措施,为教师身心健康素养提供自然生态环境和物质生存保障。
2.顺应新教育改革发展趋势
现阶段我国教育的主要矛盾已经转化为人民日益增长的对优质教育的需要和不公平、不均衡的教育发展之间的矛盾。新时代中小学教师心理健康素养生成处于“乡村振兴战略”和“教育脱贫攻坚计划”的大背景之下,与此同时,随着新一轮基础教育改革、核心素养培育、卓越教师培养计划和全科教师培养改革进程的不断推进,使教师专业素质提升、优化师资队伍建设、改革教师教育机制等问题摆在新时代的突出位置。以上的新时代教育改革发展趋势对于教师心理健康素养发展既是机遇又是挑战。此外,只有教师具备健康的身体素质、健全的心理素质、阳光开朗的性格、积极的人生心态,才能迎接新时代教育改革带来的各种机遇与挑战,适应新时代社会发展变革的新趋势,积极扮演教育改革的参与者、改革者、创新者的角色。简而言之,新时代重新关注我国中小学教师心理健康素养,需应势而思、应势而为。
3.弘扬中华优秀传统文化
随着基础教育改革的不断深入推进,尤其是以核心素养培养教育理念为导向的教育教学改革,不论是涉及课程理念、教学模式、教学方法等方面,还是涉及课程目标设置、课程模式开发、课程内容选择、课程结果评价等方面,都需要统一整合核心素养理念。基于学科核心素养优化整合并大力弘扬中华优秀传统文化已成为新课程改革的出发点和着力点。因此,新时代对于传统文化重拾与继承、挖掘与创新、适应与超越,有利于从另一个角度再次重新审视教师心理健康素养的现实意义。我国自古非常重视道德品质教育,如:按照儒家教育思想进行“仁、义、礼、智、信”的人文素养培育;道家的“无为而治”的治国思想;王阳明的“心即理”等。新时代下重新吸收挖掘我国优秀传统文化精髓、助力核心素养软着陆,并融入中小学教师心理健康素养的时代内涵探究至关重要。
4.提升政策制度支持力度
近年来,相关教育制度、意见、计划等举措相继颁布实施,关于教师心理健康素养研究骤然升温,反观新时代关于教师专业素养的培养则非常符合现代化教育改革相关要求。同时,教师心理健康素养与教育政策制度相辅相成,教育政策制度为教师心理健康素养提升提供基础保障,教师心理健康素养研究为完善和优化教育政策制度提供实践经验。2015年《乡村教师支持计划(2015—2020年)》要求把心理健康教育等融入职前培养、准入、职后培训和管理的全过程;2017年《国家教育事业发展“十三五”规划》明确了师德和心理健康要求,完善教师资格制度;2018年《全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》要求关心教师身心健康、克服职业倦怠、激发工作热情;2020年《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》再次指出:“定期对乡村教师进行身体健康检查,以学区为单位建立心理辅导中心。”综上可以看出,随着相关教育政策的进一步落实,中小学教师心理健康素养培育不断炙热化,新时期关注中小学教师心理健康素养已成为教育领域研究的热点话题。
5.奠基教师职业认同归属感
欧美发达国家对于教师职业生命周期非常重视,教师职业地位和身份已纳入国家公务员行列,并对教师职前培养、准入、职后培训和管理都严格把关,对教师学历结构、素质要求、教学能力等方面也提出了更高要求。然而随着我国城乡一体化步伐的加快,相关教育政策制度相继颁布实施,教师职业生存现状已普遍改观,教师心理健康素养不断提升。由于我国存在地域、经济、文化、传统观念等现实差异,导致偏远农村地区中小学教师生存现状、职业地位、角色认同、身心健康素质等现实状况依然不容乐观,主要体现在职业成就感低、优越感不足、获得感不强、职业社会身份角色冲突等。具体包括教师个人不断追问“我是谁”“我来自哪里”“我将去何方”。此外,农村教师“新乡贤”光环逐渐黯然失色,农村教师“知识代言人”地位骤然下降,造成农村新生代中小学教师自我心理健康情感素养淡漠、自我心理健康认知感(职业认同感、归属感)出现偏差,严重影响了教师心理健康素养发展。所以,华中师范大学周洪宇教授多次呼吁要求提高教师职业生存状态,把教师职业身份纳入公务员队伍行列乃是紧迫而现实之举。
我国从20世纪90年代中期开始重点关注中小学教师心理健康,随着进入新时代,相关教育政策制度颁布、教师核心素养的探究以及新一轮教育改革不断深化,尤其是近期教育部等六部委颁布《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》,再次把关注教师心理健康素养摆在了突出位置,新时代中小学教师心理健康问题再度成为学界研究关注的焦点,并不断上升至国家层面。
基于中国知网数据库,时间跨度设置为2000年1月1日至2019年12月31日,首先以“教师心理健康”并含“中小学”为主题,高级检索文献1 105篇,再次通过篇名“教师心理健康”并含“中小学”进行高级检索,所获文献量271篇,最后通过主题以“教师心理健康素养”为名,高级检索文献量55篇,通过人工方式最终精选文献200篇,并借助可视化分析软件对200篇文献进行分析,旨在从宏观、中观、微观方面整体把握我国中小学教师心理健康问题研究发展现状。
宏观方面:20世纪90年代我国关于中小学教师心理健康研究成果很少,方法聚焦调查研究为主;2000—2010年关于中小学教师心理健康研究成果不断丰硕,研究范围逐步扩大,研究方法呈现多元化发展趋势;自2011年以来相关研究成果数量呈下降趋势,但研究成果质量进一步提高,研究理论分析和实践探索逐步深化,且综述类文章数量有所增加。
中观方面:从可视化分析可知,资源类型方面,期刊占85%、硕士论文占8.5%、博士论文0%;期刊分布方面,《中小学心理健康教育》6篇占3%、《中国健康心理学杂志》5篇占2.5%、《教学与管理》5篇占2.5%、《中国学校卫生》4篇占2.5%;基金来源方面,国家社会科学基金2篇占1%、全国教育科学规划课题1篇占1%;作者分布方面,陈京山、韦磬石、赵燕分别为3篇,各占1.4%;机构分布方面,西南大学9篇占4.3%、东北师范大学5篇占2.4%、内蒙古师范大学4篇占1.9%。
微观方面:通过可视化研究主题可知,中小学教师心理健康问题关注身心健康、职业倦怠、发展困境、人际关系等方面,其主要包括适应不良、职业行为、人际交往、人格障碍、生理心理、职业倦怠等。此外,从研究组织看,涉及学术共同体协作研究、心理学工作者个人探索、一线教师个人随笔感想等;从研究群体看,有一线教师、高校学者、领域专家等;从研究方法看,有个别访谈、理论分析法、调查研究法、测量分析发、经验总结法、叙述研究法等。
总之,核心素养时代的到来和全面深化新时代教师队伍建设改革的新形势,心理健康素养将成为新时代中小学教师专业素养发展的着力点和落脚点,其中主要包括中小学教师心理健康素养结构、弱势表征、影响(负面)因素、问题归因和提升策略等方面。
1.中小学教师心理健康素养结构
教师心理健康特征体现道德品质、人际关系、责任感、自我效能和情绪、创造性、工作态度和素质方面[6]。教师心理健康素养包括一般心理健康素质(文化素养、情绪调控、爱岗爱家、善良宽容、积极乐观等)和职业心理健康素质(理解教学目标和以学定教、了解学生、恰当沟通和灵活应对等)[7]。同时,周冉玲认为,教师心理健康素质包括一般心理健康素质(认知特性、情绪协调、意志品质、行为适应)和职业心理健康素质(职业认同、职业能力、职业品质)[8]。教师专业素质一般由专业理念、专业知识、专业能力三部分组成,依据教师专业素质结构,新时代中小学教师心理健康素养应由心理健康理念情感、心理健康知识结构和心理健康教育能力三部分构成。其中,心理健康理念情感是指基于什么样的教育价值理念树立教育理想信念、基于什么样的教育观开展教育教学活动、基于什么样的学生建立新时期良好的师生关系,以现代教育观、学生观、师生观作为教师的行动指南;心理健康知识结构指教师开展教育教学活动的基点,掌握了基本的心理健康相关知识,才能诊断自身及学生心理健康问题;心理健康教育能力指教师所具备的自我教育与他者教育的能力。因此,教师心理健康素质已成为教师专业发展和核心素养生成必不可少的重要组成部分。
2.中小学教师心理健康素养弱势表征
廖全明、李辉(2004)认为,中小学教师心理健康问题存在适应不良(嫉妒、自卑、妄想、愤懑、抑郁等)、职业行为问题(对教学失去热情、恐惧教育工作、试图离开教育岗位、另觅职业等)、人际交往问题(封闭心理、自卑心理、自傲心理、孤僻心理等)、人格障碍(偏执型人格、反社会型人格、 分裂型人格等)、生理—心理问题(抑郁、焦虑等)、职业倦怠(疲劳、烦燥、易怒、过敏、情绪紧张等)[9]。其主要包括强迫症状、躯体化、抑郁、敌对、人际关系敏感、焦虑、偏执、精神病性、恐怖[10],最突出问题是强迫症和人际敏感[11]。
据调查,教师中90%缺乏职业认同感、59.9%存在焦虑问题、40.5%存在抑郁问题、32.6%存在敌对问题、11.1%存在人际关系问题[12]。同时,53%的人对自己工作状态不满意、54.6%不愿意听课研讨学习,42.6%经常感到紧张、焦虑、心情烦躁、忧郁等症状,33%感受不到工作成就感。首先是36—45岁的教师心理问题更为突出,其次是25岁以下[13]。此外,教师躯体化症状十分明显,男女教师分别占49.47%和50.53%,强迫症状分别占54%和46%,小学、初中和高中人际敏感分别占45.7%、31.4%和22.9%,敌对、恐怖和偏执分别占13%、22%和9%[14]。
总之,教师心理健康弱势表征体现在:人际关系敏感与角色冲突、生活行为不良与职业倦怠、恐惧与焦虑、强迫症状态、抑郁与偏执、躯体化与职业倦怠、亚健康状态及人格缺陷、认知偏差、高原现象与职业行为不良、心理疲劳和心理危机、敌意与神经症等心理健康问题[15]。
3.中小学教师心理健康素养影响因素
中小学教师心理健康对学生、教师本身、教育教学质量、学生个性发展、教师职业等都会产生影响[9],同时还会直接影响学生的心理健康、社会性、人格品质等发展[16]。研究表明,性别、年龄、身心健康状况、社会环境、个人经历、受教育程度以及收入情况都会影响教师心理健康素养[3]。
总之,中小学教师心理健康素养易受到内外部因素影响。外在影响因素主要包括家庭环境、学校环境、社会环境、政策支持、职业地位、文化氛围等;内在影响因素包括教师年龄、教育经历、自我效能感、自我认同感、自我角色认知等。与此同时,教师心理健康作为教师核心素养的重要指标,伴随教师长期处于传统文化和外来文化、课程改革和自身素质、职业生存现状与多元角色冲突下的现实教育场域之下,不断潜移默化地对教师心理健康素养发展产生负面影响。因此,屏蔽外界不良因素的影响,首先必须开展积极合理的归因,其次要提出纾解教师心理健康问题的对策和建议,最后应提供未来研究发展的路向。
4.中小学教师心理健康素养问题归因
我们需要基于中小学教师心理健康素养影响因素,从不同方面进行问题的追根溯源,这样才能在扑朔迷离的外部表象下揭示其事物发展本质。现阶段,中小学教师心理健康素养问题根源在于工作压力过大带来的负担(包括社会、学校、家庭、职业等)、人际交往焦虑(包括领导、同事、师生之间的人际关系等)、多种角色困惑(包括教员、榜样、办事员、公共关系人员、临床心理学家等)[17]。除此之外,工作繁忙、缺少休息、工作条件不满意、缺乏知心朋友理解支持也是其他的重要因素[18]。与此同时,应试教育与教育公平的两难、社会角色期望与教师角色观念的共振、投入与收获比例失衡、工作挑战与能力素养存在差距、激烈竞争与行政管理的移位等也是导致中小学教师心理健康素养问题产生的原因[14]。
总而言之,中小学教师心理素养问题根源主要来源于工作问题、生活问题、情感问题和学习问题等方面,分别占32%、26%、19%和13%[19]。
5.中小学教师心理健康素养提升策略
关于提升中小学教师心理健康素养的策略建议,可谓仁者见仁、智者见智。通过文献梳理,列举出如下有代表性的建议:第一,增强教师的心理保健意识、采取适当方式缓解职业倦怠、增强教师的受挫适应能力、充分发挥学校的主导作用[20]。第二,转变教师的角色、制定科学的讲评制度、进行心理训练、改善心智、提高教育机智[21]。第三,正确认识自我、合理宣泄情感、学会换位思考、做到宽容待人[22]。第四,树立“以人为本”的管理理念、提高教师物质待遇,优化教师结构、实现教育公平,提升专业化发展水平、完善奖评和社会保障机制,加强师德师风建设、了解村镇社区文化[23]。第五,加强教师心理健康教育培训、引导教师进行心理的自我调适、创造良好的学校氛围、服务教师心理成长、健全心理健康保障机制[5]。第六,实现教师工作正常化、教师期望恰当化、教师管理人本化、教师待遇理性化[14]。
为提高教师心理健康素养,落实立德树人的教育目标,急需为教师身心健康素养发展提供内部发展平台和外部保障机制。教师的为人处世、行为表现、教育观等时刻潜移默化地影响着教育教学改革和学生身心发展,新时代提升中小学教师心理健康素养的策略建议需要契合教育改革要求和教师心理健康素养发展需要,并通过外部政策保障和社会支持、教师内生发展等要素助力教师专业化发展,提升教师职业认同感、获得感、幸福感,为教师心理健康素养保驾护航。
新时代中小学教师心理健康素养已被提至国家层面,今后一段时期仍需深化探究、精准发力、精耕细作,不断构建学术研究多元共同体,扩宽研究关注层次和范围,使用综合学科交叉研究方法,积极探索创新实证研究模式,分享交流前沿学术研究成果,深化创新践行本土实践探索。
1.构建学术研究多元共同体
通过构建学术研究多元共同体,更好地为发展中小学教师心理健康素养提供智力支持和指导意见。
首先,宏观把握现阶段国内外相关教育政策制度颁布与实施,并结合我国教育发展实际,追踪探究国际学术研究共同体渊源,为我国相关研究提供参考。
其次,提供各种平台和通道引导各研究学者、研究机构、大学和小学协同合作,形成立体式、多元化的学术研究共同体,不断整合各方研究力量和人力资源,提高共同体研究创新水平和培养问题意识,为发展中小学教师心理健康素养提供意见和建议。
再次,依托县、区、校为支持共同体,通过优质资源优势互补,协同创新探究,孕育出更多学术研究机构和团队,提高基础教育研究发展水平,更好地服务于基础教育教学改革与发展,不断助力发展中小学教师心理健康素养。
最后,学校积极组建教研室、心理咨询室,开展心理健康学术讲座,打通外部支持通道,创建校内外心理咨询交流沟通平台,创建以校为单位的校本心理健康研修共同体。
2.扩宽研究关注层次和范围
通过扩宽关注层次和范围,为中小学教师心理健康素养研究提供多方位视角。
首先,从研究主体来看,目前中小学教师心理健康素养多聚焦农村小学教师,对于农村中学、幼儿园和高职院校教师心理健康素养关注度则不高。因此,急需关注城乡幼儿园教师、兼职教师、学校管理人员等心理健康素养发展问题。
其次,从研究地域来看,相关研究多关注西北农村地区教师心理健康素养问题,而对于我国东南沿海地区、北上广大城市中小学教师心理健康素养问题研究较少。
再次,从任教科目教师来看,相关研究多聚焦于主干科目任教教师心理健康素养问题研究,对于副科任教教师心理健康素养问题则涉及不足,尤其是音、体、美、劳任教的中小学教师心理健康素养问题关注度不高。
最后,从研究的内容来看,目前不同学科领域都涉及教师心理健康素养问题研究,心理学领域主要关注教师的心理问题,教育学领域多探究教师职业生存状态,生态学领域多关注各种环境的创设,管理学领域聚焦优化管理模式为教师心理健康提供制度保障等。
此外,通过文献梳理发现,新时期我国关于中小学教师心理健康素养问题研究重点多聚焦于心理学学科领域和教育学学科领域,而基于跨学科综合研究方法、模式、范式相对匮乏,也是今后相关研究者急需关注的着力点和突破口。
3.使用综合学科交叉研究方法
从教育学、人类学、心理学、生态学、文化学等综合学科出发,对中小学教师心理健康素养问题进行研究,跨学科、跨区域、综合方法论等研究范式已成为各学科研究普遍认同的理念,对中小学教师心理健康领域研究也不例外。但是通过国内外相关文献梳理发现:现阶段我国关于对中小学教师心理健康素养问题研究成果多聚焦在教育学、心理学等单学科研究领域,而基于跨学科、跨领域、跨范围、跨范式的相关研究成果明显不足。此外,普遍存在重理论建构、轻实践探索的研究现实窘境。因此,今后需要采取综合交叉学科研究方法,多角度、全方位、多层次开展定性与定量相结合的研究方法,例如在文献综合分析法、问卷调查法、实证分析方法的基础上,使用沃德分层聚类法,分析国内外中小学教师心理健康问题研究存在的差异。与此同时,通过单因子方差分析,从内生变量的角度了解中小学教师生存现状与专业发展现实需求和自身心理健康素养指标之间的内生动态关系。同时借鉴扎根理论和民族志研究方法为中小学教师心理健康素养探究提供多角度视角和方法论。
4.积极探索创新实证研究模式
现有研究中思辨、演绎色彩比较浓厚,源于国内外中小学教师心理健康素养研究的相关实证研究相对匮乏,导致田野调查研究、行动研究、定量研究较少。此外,相关计量统计与比较研究不足。今后需将质性研究与实证研究相结合,从传统思辨研究转向实地行动研究和田野调查研究相结合,更好地服务于我国基础教育改革与创新,适应新时代对学者的学术素养要求,为中小学教师心理健康素养探究提供多角度视角和方法论,突破长期以来理论研究与实践探索之间难以跨越的鸿沟,以教师专业素养发展为理论探索的出发点和归宿。换句话说,积极探索创新实证研究模式,使研究成果基于本土、回归本土、服务本土,促进教育理论建构与教育实践探索紧密结合、合二为一,顺应研究理论成果转化教师心理健康素养发展现实需求,为中小学教师心理健康素养研究提供不同实践研究范式和路径,助推相关研究成果更上一个台阶。
5.分享交流前沿学术研究成果
随着经济全球化日益凸显,在人类命运共同体建构的大背景下,需要教师积极顺应国际教育改革发展新趋势,吸收和分享相关研究成果经验,构建全球学术交流共同体,扩大交流沟通范围,提高交流发展平台水平。各国应基于学术研究团体、相关研究机构、高校、民间公益组织等力量进行通力合作,协同创新探索最新前沿研究成果,并基于相互信任、沟通交流、互通分享,探究多元化合作方式,让相关前言研究成果更多惠及各国教育改革与发展、教师身心健康素养发展。例如,我国进行学生核心素养的培育就是对国际教育发展趋势的顺应和对我国教育改革的现实关照。现阶段全球处于同一个地球村,急需构建学术合作命运共同体,只有通过集体分享交流前沿学术研究成果,才能助力各国教育改革与创新,紧跟时代发展潮流,借鉴国内外优秀研究成果,助力新时代我国教师心理健康素养的发展,这是教师专业发展的关键所在。
6.深化创新,践行本土实践探索
欧美一些发达国家心理学学科发展起步较早,中小学教师心理健康素养研究成果也丰硕。通过文献梳理发现,新时期我国高质量研究成果多以译介国外资料为主,仿照、套搬色彩浓厚,同时深化创新研究模式和方法也有待进一步本土化。首先,加强本土化与国际化发展相接轨、民族性与世界性相交融,探寻“适应与超越”“继承与创新”“回顾与展望”之间的平衡点。其次,积极借鉴国外中小学教师心理健康素养研究成果经验,同时需要避免盲目崇拜、一刀切,需去伪存真,用辩证思维方式看待有益成果经验。最后,从中小学教师心理健康的问题现状、原因剖析、提出对策等方面深化探索,顺应国际教师心理健康研究发展新局势,积极探寻“本土与国际”“经验与理论”“顺应与创新”深度融合,积极构建适应新时代我国本土化教师心理健康素养的新样态。
核心素养视域下中小学教师心理健康素养探究已成为教师专业素养的研究热点话题,今后需要纳入职前教师教育领域,并作为教师专业发展必备品质和关键能力加以深入探究。同时积极探索多元化研究范式,为新时代中小学教师心理健康素养研究提供多方位视角,不断助推基础教育深化改革,实现教师心理健康素养“落地生根”“枝繁叶茂”“硕果累累”,为教师专业化发展提供全方位智力支持。