美育的灵魂是主体自由和解放精神的弘扬——论檀传宝美育观的基本内涵与时代贡献

刘国权，王志博

(1.哈尔滨师范大学 马克思主义学院，哈尔滨 150025；2.哈尔滨德强学校 高中部，哈尔滨 150025)

当前学界在研究檀传宝的美育观时往往聚焦其“德育美学观”[1]或“欣赏性德育模式”[2]，这类研究固然突出了他在“以美立德”研究方面的巨大贡献，如功利主义德育观的美学超越，德育主体、对象、过程的美学塑造、美学锻造、美学改造，评价教育活动的“第三标准”(美的标准)等等，但也在一定程度上弱化乃至抹杀了他的美育独立性和美育特殊性研究。美育固然与德育具有相融相成的关系，但“美育与教育、美育与德育区分不够或美育独立性、特殊性说明不足实质上是美育本身的丧失，其后果是严重的”[3]，他早在1999年专文剖析美育同德育的关系与界限时，就论证了这一核心观点。还有一些学者在研究其“德育美学观”时，犯了他始终反对和驳斥的“美育工具论”错误，将美育单纯视为理想信念教育、道德观念教育、价值理念教育的手段和途径，这类研究不仅严重误解了他的德育思想，而且彻底扭曲了他的美育“理想”——“如果说美育有一个灵魂或精神的本质的话，那么它就是对主体自由和解放精神的弘扬”[4]。

一、檀传宝对美和美育的理解与把握

美育是关于美的教育，因此对美的概念的理解把握事关美育研究者整个美育观念体系的构建。在檀看来，美的核心与本质是“自由”。首先，他认为席勒的《美育书简》是席勒“从康德那里继承的人的自由本性的思想”和影响马克思《1844年经济学—哲学手稿》(尤其是其中批判资本主义异化，追求共产主义自由和人性完善的思想)的经典之作，指出“康德—席勒—马克思”是美学历史上的线索，且正因为美的“自由”内涵，美或审美才同时具有工具性和目的性两种价值[5]。其次，他在阐释马克思关于美的经典论断“人也按照美的规律来塑造”时，全面分析了陈望衡先生和蒋孔阳先生的观点，提出“‘任何物种的尺度’(合规律性)+‘内在固有的尺度’(合目的性)的结合形成或给予人类以创造主体的自由”，“立美即是创造人类活动真与善的统一，向实践主体‘许诺自由’或‘施展自由’的中介结构形式”[6]。再次，他一直推崇李泽厚先生关于“美是自由的形式”的探索，认为“判断对象是否具有美的价值，要看这一对象的形式中是否反映了美的本质即主体的自由”，并指出这一定义同“美是自由的象征”(高尔太)、“美是自由的形象”(蒋孔阳)相比，既避免了“象征”过浓的主观性，又避免了“形象”的狭隘性。

从其对美的理解把握出发，其美育观主要有以下几个基础性概念：

1.美育的本质

美育的本质是对自由价值的弘扬。宏观上的主体自由既包括行为自由又包括精神自由，“解放精神”实质也指向“自由”，因此“自由”是理解美和美育的核心概念，不理解“自由”就不能准确把握其有关美和美育的观点。

2.美育的任务

美育的任务是推动学生美学观的树立和学生立美审美能力的发展，特色在于培养人的个性、主体性和主体自由的人格特征。因此美育有自己的工作对象和作用领域，是教育的“下位”概念，是德育、智育、体育、劳动教育的“平行”概念。

3.美育的工具性与目的性

美育同时具有工具性功能和目的性价值。其工具性功能源于“自然—审美—道德”的历史线索，意指美育是“中间阶段”，能作为一种方法、手段、策略、技巧辅助德育、智育、体育、劳动教育的有效完成。其目的性价值源于“康德—席勒—马克思”的历史线索，意指美育能使人“审美自由”，而“审美自由”正是人的精神解放和力量和谐的最圆满状态及最高境界。

4.避免“美育极端性”“美育德育化”“美育万能论”

美育的独立性、独特性与工具性、目的性之间要有合适的度，如果把握不好，就会导致“美育极端性”“美育德育化”“美育万能论”。“美育极端性”指美育主体和对象对“自由”理解的极化。“自由”(美)不是极端的“自由”，而是合规律性(真)与合目的性(善)的统一，如果不遵循事物存在变化发展的客观规律，或者没有善的目的，就不会有美的产生。“美育德育化”指在美育的过程中加入过多的德育因素或完全将美育作为德育的工具、载体，客观上消解了美育的独特地位与独特作用。“美育万能论”指夸大美育、神话美育，认为美育可以包治百病，推动所有与之平行的教育取得理想的教育成果。“美育万能论”实质上也消解了美育的独立性和独特性。

5.美育与德育的联系和区别

美育与德育是相融相成的关系，同时又有明显的界限。美育和德育可以在理论上完全切割：前者为审美立美观念能力的教育，后者为公德、道德、品德、美德的教育，但在现实中却总是互相关涉：人类社会的总体德育活动会沉淀为每个个体的“社会心理结构”或“先天心理图式”，对于每个人的“集体无意识”和“审美观念”早已有了深刻的影响[7]；真正入脑入心的德育也一定是让受教育者自由愉悦地接受引导和洗礼的教育，如果受教育者没有在德育活动中感受到美和“自由”，并自愿自发地提升道德品质，那么德育往往是空洞的、说教的、抽象的，甚至是无效的。

二、檀传宝对审美和立美的思考与探索

在檀看来，美育由审美和立美两部分组成。对于审美来说，审美直觉的培养、审美认知的形成、审美情感的陶冶、审美意志的锻造对于审美观的树立和审美活动的开展具有重要意义。对于立美来说，育美者呈现师表美，展现过程美，实现作品美，才是真正意义上美的教育，才能通过“具体”的美育推动“一般”的教育目标——“促进学生人格和全面发展”[8]的最终实现。

1.审美直觉、审美认知、审美情感与审美意志

直觉是“认识的过程、方法和能力，也可称之为顿悟的过程、方法和能力”[9]，每一个个体都有内存的直觉潜能和个体的直觉能力，在一定的情境下就会被唤醒，使人形成非逻辑或隐逻辑的判断。他认为直觉瞬间爆发的主要原因是人的情感、情绪因素，直觉产生的过程就是布鲁纳称之为“倾向性”因素的情绪、情感，最大能量地激活主体心理活动，调动主体联想、想象、幻想的过程。美育作为情感的教育，相较其他教育对人的直觉的刺激性和增力性更强，在持续不断的美育中生成的审美直觉作为一种饱含情感性的直觉，会让人更频繁、更迅速、更持久地发现生活美、自然美、社会美、艺术美，这对于个体的审美生活和诗意人生的实现具有基础性的意义。

审美认知则是人的多种认知能力中最自由的认知。一是“自由”于它的非物欲性和非功利性。求真的科学认知往往受到研究对象和客观规律的明显制约，求善的道德认知也常常被个体对他人、集体的责任感、义务感、愧疚感、荣誉感等长久影响，而审美认知并不存在物质需求和现实目的，最终的指向是心灵超脱、主体自由和精神解放，所以审美认知产生和运行的时候不是一个克制压抑的过程，而是一个自然自由的过程。二是“自由”于它的不确定性和多义性[8]。所谓“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，不同的人因为不同的心理积淀、后天教育、成长经历和生活阅历，可以从自己的兴趣、爱好、倾向出发，对美的事物进行自由选择、自由鉴赏，而科学认知、道德认知等有较为确定、甚至是固定的标准，在标准确定的同时，认知主体的自由空间必然大幅度缩减或完全消失。因而通过美育让受教育者形成审美认知，对于饱受科学认知的制约性、道德认知的规范性“禁锢”的人来说，既是暂时走出“理性世界”的现实需求，又是情绪得以泄导、人格完整和谐、身心健康发展的必然要求。

从审美情感上看，审美情感既包括较低层次的机体快感和知觉层次的轻松、愉悦、幸福感，前者如在色彩鲜明的油画中、在旋律优美的音乐中得到的视觉享受、听觉享受，后者如在阳光明媚的午后赴青山绿水处踏青或在一个细雨绵绵的清晨品茶读书，又包括较高层次的社会情感，即“满足人的社会性需要的与理智感、道德感交织在一起的高级审美情感”[10]。较低层次的生理快感和心理愉悦感是个体的自由与欢快，而较高层次的社会情感，则是人在满足了个体物质需要、精神需要后，在集体、群体中的价值实现和自我成就。因此美育在陶冶审美情感时，不能狭义地理解“自由”和过度地强调“个人”，将审美情感培育变成动物性快感的满足和自利性乐感的满足，而是要坚持美育的教育性、价值性，让受教育者在高级审美情感的浸润下、引导下收获内心澄明和内心圆满。

与众多学者坚持审美全程“非意志性”不同，其认为审美意志固然不存在于审美活动过程本身(过程的“非意志性”)，但意志存在于审美活动之前与之后。所以锻造审美意志也是审美教育的一个目标。审美本身是直觉的、自由的、愉悦的、不受控制和压抑的，如果审美过程中需要意志的参与，那么显然是对象不美或审美者不能审美。意志的参与不仅不符合审美的正常逻辑，而且完全不会给人美的享受。但诚如其所言，一些审美活动开始之前需要在意志力的帮助下掘弃欲念，才能进入审美情境；审美过程结束后，也可以在意志力的参与下增强或导向一定的行为。因此把握好意志在审美中的参与性和非参与性，能在一定程度上助益审美状态的生成。因为审美直觉的瞬间性、情感性，审美认知的非物欲性、非功利性，审美情感的超越性、纯粹性，就完全否定美育过程中的意志因素，显然又会走向另一个极端。

2.师表美、过程美与作品美

檀传宝针对立美撰写过多篇文章，对美育活动的思考相当系统、深刻。在他看来，不仅一个完整的立美活动，或者说一个有效的美育体系，需要教育主体美、教育过程美和教育作品美；纠正当前普遍存在的功利主义现象，满足当前教育实践的需要和教育哲学的要求[11]，把教育更好地推向未来[12]，更需要师表美、过程美、作品美。

教育主体的师表美，包括表美、道美和风格美[13]，其中表美是外在美，既体现在教育主体作为一般人的仪表美，又表现在教育主体担负教师角色的形象美；道美是内在美，要求教育者成为“三专家”[14]——有教学技术和教学艺术，有深厚功底和广博知识，有理想信念和道德情操。风格美是表美和道美的和谐统一，若教育主体的道美远大于表美便是悲剧，道美略大于表美会给人崇高感、道美等于表美会给人优美感，道美略小于表美会给人喜剧感，道美远小于表美则是丑与荒诞。在檀传宝看来，之所以教育主体要同时表美、道美、风格美，是因为教师劳动的特点就是通过以身作则和无言之教做“人师”，教师的重要作用之一就是言行举止成为学生学习看齐的榜样，育人工作的现实需求就是师者知行统一，有足够的吸引力和人格魅力。与此同时，他还对师表和师表美两个词进行了辨析，提出教育学意义上的师表和美学观照下的师表美实质上是一个内涵，因为师表如果不是内外美的综合呈现，而是矫揉造作、虚假外壳、道貌岸然，那么这个教育主体显然就没有师表。

教育过程的形式美包括内容呈示形式美和教育活动形式美。这里的形式实质上是自由的形式，即“合规律性与合目的性相统一的形式”。檀传宝在文中借学者赵宋光关于“美是中介结构形式”“中介结构每一环节的建立过程，都是立美的过程”等论断作为这一理念的支撑[6]，指出传统的教育内容呆板枯燥、机械僵硬，使学习主体与教育内容之间存在“顽强的疏远性”，唯有教育内容具有文明智慧美、人格形式美、内容呈示技术美，教育对象(同时也是学习主体)才能逐渐减弱疏远性和抗拒性，逐步意识到教育的意义在于促进自己和全人类的全面自由发展，而不是让个体禁锢在某些伦理道德规范中。在教育活动形式美中，认为人们经常讨论的教师语言艺术美、课堂授课安排美、教学手段技术美、校园班级环境美等等仅仅使教育活动具备了美的可能，却不能直接产生美。真正决定教育活动美不美的，应该是教学双方的“施展自由”，即教师自由地教，学生自由地学，双方都在合教学(学习)的规律性与合育人(成长)的目的性的统一中，感受到教学的美好、学习的美好、课堂的美好和师生关系的美好。教师施展自由的同时学习主体也在施展自由，这样的教育活动在他看来才真正符合美的规律。

教育对象的作品美，主要体现在教育对象的个体美、集体美和成品美、情态美[15]。个体美要求教育主体在教育过程中尊重每一个对象的个性，做到因人而异、因材施教、因势利导；集体美要求教育的价值性和德育导向，通过包括美育在内的综合教育让学生明确组合之美、集体之美、社会之美，以及集体之美同个性之美互相成就、互相保障的正向关系；成品美要求教育者懂得欣赏学生的优点和接纳学生的缺点，对学生本身具有的品德人格、素质素养、发展潜力等充分认可和挖掘；情态美则要求教育者始终以围绕关照服务学生成长发展为己任，以师表美和过程美持续不断地助推学生的成长态势。檀传宝认为，贯穿个体美与集体美，成品美与态势美始终的是美的创造和美的欣赏，即教育主体既有立美者的身份，有又审美者的身份，立美(美的创造)是审美(美的欣赏)的前提，审美又是立美的强化。

三、檀传宝对美育与教育、美育与德育关系的分析与思辨

论及檀传宝的美育观，必然离不开其在推动中国当代教育发展和学校德育工作进展等方面的众多思考与巨大贡献。在他的文章中，经常可见其对美育与教育、美育与德育区别联系的分析思辨，因为在他看来，美育是教育的“下位”概念，与教育是“分与总”“皮与毛”的关系[8]；美育与德育互为相融、促进、催化，在多处叠合的同时又界限清晰[10]。所以理顺其对美育与教育、德育关系的思考，才能对其美育观有“全景观照”。

1.美育与教育是“分与总”“皮与毛”的关系

檀传宝从席勒美育思想出发，认为美同时具有工具性和目的性两大价值，这意味着美育必然有教育工具和教育目的两大目标指向。从教育工具角度来看，美育与教育是“分”与“总”的关系。教育是“总”，因为其目的在于促进人格完善和全面发展，德育、智育、体育、美育、劳动教育缺一不可。所以在教育面前，美育只是促进美的人格生成和美的能力发展的具体教育方式，如果过于高扬美育的价值、地位、功能和作用，甚至神话美育、用美育取代教育，那么美育的独特作用和独立性就会被消解。具备工具属性的美育对于其他四育也有具体的辅翼作用，如智育过程的理论美、公式美，德育过程的师德美、教学美，体育过程的体态美、韵律美，劳动教育过程的环境美、关系美等等。

从教育目的角度来看，美育与教育是“皮”与“毛”的关系。“皮之不存，毛将焉附”，“人生失去美则为黯淡人生，教育失去美育则为无趣的教育，德智体诸育会变成枯萎的花”[8]。正是从这一视角出发，他专文研究了“美学教育观”[16]、“教育活动的审美评价尺度”[17]等一系列推动教育审美化的文章，从加强和改进新时代美育实践的必然要求，中国特色社会主义教育事业发展进步的迫切需求，加快教育活动审美评价标准(第三标准)建设、完善的现实诉求，以及教育美育的重要性、可能性、可行性等角度切入，建构起了较为完整的教育美育理论研究体系和实践模式。针对具有目的属性的美育对其他四育的价值引领性作用，他也在德育相关文章、劳动教育相关文章中予以阐述，提出了“德育学、教育学的美学借鉴……走向美学精神的教育学吸收，这才是德育美学应有的宗旨”“劳动教育是劳动知识、技能、美感和体能等全面的培育”等观点。

2.美育与德育的相互融合、相互促进、相互催化

其对于美育与德育关系的研究是非常系统透彻的，一方面他对美育和德育同等尊重、同样警醒——美育与德育有各自的目标指向和作用领域，美育不能成为德育的附庸，德育也不能被美育的“超美育价值”所遮蔽；“美育万能论与德育万能论一样是虚妄的”[3]。另一方面持续深入研究美育的育德功能和德育美学观，并在实践中对之大力倡导、不断推动，为当代美育与德育的相互融合、相互促进、相互催化研究实践开辟了较为广阔的道路。

美育与德育的相互融合主要表现在三个方面：一是从古至今，无论是孔子的“里仁为美”、柏拉图的“美善一致”，还是席勒的“走向理性的人”、马克思的“按照美的规律塑造”，亦或是王国维的“先涵养美情，渐与知情合而锻炼意志，以造作品性”[18]、蔡元培的“美育使人我之见、利己损人之念渐消”[19]，美与善都是密不可分的。二是从教育实践上看，美育所育的自由之精神、独立之思想是相对的自由和有限的独立，其标准和尺度就在于国家、社会、集体约定俗成的的伦理规范；德育要想真正内化于心、外化于行，就必须借助美的内容和美的形式，让受教育者因为美的享受而自愿自由自觉地接受、遵守和践行德育规范，因此二者在实际育人过程中是不可切割的。三是在心理学视域下，“人的心理结构是唯一的，审美心理和品德心理在主体身上本是相融和同一的”[3]。如观看一部英雄电影时，对英雄为国捐躯的由衷赞叹和敬佩，既是审美情感的抒发，又是道德情感的表露。

如果说美育与德育的相互融合指的是共存，二者的相互促进则是指共生，即彼此独立存在的同时又对对方有积极的影响。从美育对德育的促进来看，其以审美情感对道德情感的影响为例，指出审美情感的非功利性会赋予伦理内容、道德规范美感价值，让教育者不是因为外力施压的善而是因为内生的美的需要，理解和实践人的德性，并由衷地爱上自己的德性行为。他还在全面反思当前中国德育改革应该直面的十大课题时，着重强调道德教育的内容与形式如果可以经过审美化改造，学校德育中广泛存在的绝对主义与相对主义的矛盾也可能随之消解[20]。从德育对美育的促进来看，其强调品德、修养等作为典型的社会价值、集体价值、伦理价值，在整个社会发展过程中是后天的，但对每个个体来说是先验的，因为每个个体在降生前都有了一定的“社会性文化心理结构”[21]，因而人的集体无意识和审美观念实质上都有德育因子的存在。尽管这些因子极具隐匿性，但这些因子从个体降生伊始，就对个体的审美认知、审美趣味、审美评价、审美意志等产生着深刻的影响。且在后期个体的美育过程中，社会美中的“崇高”该如何理解？“丑”当如何定义？脱离了德育就难以解答这些美的基本问题。

二者的相互催化则是指在特殊情况下，美育、德育会对彼此的变化发展产生决定性、革命性的作用。如当代社会对人权、自由等概念的提倡和对多元主体、自由个性的尊重，“同性恋、双性恋及其婚姻已经被越来越多的人‘宽容’或者接纳，吸毒等毁灭自身的生活方式也被一些哲人认为属于个人自由的范畴”[22]。在当前强调尊重个性美、多元美、包容美的教育中，以往的道德标准必然要发生巨大、甚至是颠覆性的改变。再如民主主义革命和社会主义革命后，旧社会的“三纲五常”等封建伦理被扔进历史的垃圾堆，新的社会伦理取代了旧的社会伦理，人民成了国家的主人，劳动者成为了美的代名词，自然使得劳动人民丰腴壮硕的美、勤劳工作的美取代了旧社会纤弱娇羞的美、不劳而获的美。凡此种种，都意味着在一定情况下，美育会催化德育的变革，德育也能催化美育的嬗变。

四、檀传宝美育观的时代贡献

檀传宝美育观对中国当代教育发展、德育发展、美育发展的贡献是显而易见的。其一是直面当前中国教育存在的问题并着手解决这些问题。他指出：“若问中国教育到底缺什么？答案只能是：德、智、体、美诸育全缺。若再进一步追问：中国教育遍体鳞伤、一无是处的表象背后，最为根本性的问题是什么？答案也更为简单：缺乏独立、自由的精神是所有教育缺失的本质。”[23]正是在对教育缺失本质的不懈研究与执着探索中，他针对当前教育该如何开展(教育美育)、德育该如何开展(德育的美学超越与美学改造)、美育该如何开展(美育需要自由之灵魂、差异之个性、融入于生活)、劳动教育该如何开展(以德育—劳动价值观教育为核心)等问题都拿出了意见和方案。这些宝贵意见与可行方案是中国特色社会主义教育事业进步发展的宝贵精神财富。其二是给当前中国德育走出困境指出了一个方向。在他看来，德育的“大而无当”和“泛政治化”是德育事业进步面临的最大问题。大而无当导致德育看似万能却毫无重点，泛政治化导致成人德育与青少年儿童德育混为一谈、效果低下[24]。而德育主体的师表美塑造、德育过程的形式美锻造、德育对象的作品美改造是化解这些问题的有效方式，既划出了德育与美育的界限，让五育各归其位，又将美育引入德育之中，减少政治性训导和强制性规范，增加了情感性引导和引领性示范。其三是推动了中国当前美育理论研究和美育实践探索。其德育美学观、教育美育思想、欣赏性德育模式等，一方面具有理论上的深入研究性，对学界更好地把握美育的工具性价值、目的性价值，守护好美育的重要地位、独特作用领域，充分发挥美育直接育人的功能和辅翼其他四育的功能具有积极的意义；另一方面具有实践上的切实可行性，对于政府、社会、学校进一步培育个体的审美直觉、审美认知、审美情感和审美意志，实现教育主体表美道美风格美、教育过程内容呈示美和形式饱含美、教育客体兼具个体美、集体美、成品美、情态美等，具有指导作用和现实意义。