多科型农村初中教师培养模式研究

赵倬琛，闫建璋

(山西师范大学 教育科学学院，山西 临汾 041004)

近年来，社会各界高度关注如何进一步优化农村中学教师资源配置、提高农村地区义务教育质量工作，各地区也在积极探索农村初中教师培养的新路径和新方法。多科型农村初中教师培养模式已被提上日程，并在部分省市陆续开展了试点工作。多科型农村初中教师培养模式符合中共中央、国务院出台的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》、教育部等五部门发布的《教师教育振兴行动计划》(2018—2022年)(以下简称“计划”)重要指示精神和农村义务教育发展的客观实际，通过多科教师的培养，可以丰富学科基础教育的思路和方法，进一步优化农村中学教师队伍结构，促进我国农村地区基础教育事业的持续化发展。

一、多科型农村初中教师培养模式研究现状

1.关于多科型教师内涵的研究

对多科型初中教师含义的认识，人们的理解不尽相同。有的学者认为多科型初中教师是能够胜任中学教学阶段所有学科教学任务的教师，但更多研究人员则认为多科型初中教师是具有“多科型”背景、知识和能力的综合型教学人才。笔者对多科型初中教师含义的理解更倾向于后者，即农村多科型初中教师是指任职于农村中学，具备“多科型”的教学培训背景，能够胜任中学两门以上教学工作的从事中学教学研究和管理的专任教师。

2.关于多科型初中教师培养重要性和意义的研究

《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出，要进一步完善我国教师培养模式和教学课程体系，采取系统化、综合化的规范设计，不断提高各高职院校教师人才培养水平。为了实现这一目标，当前研究领域对多科型初中教师培养工作进行了广泛而深入的研究。如：江净帆(2016)提出全科型教师与专科型教师的区别是全科型教师具备从事多学科教育工作所必备的基本能力和品质[1]。田振华(2015)认为可以将多科型教师的素质概括为三个层面，一是多科型教师的专业知识水平，体现在通识性知识、本体性知识、实践性知识等方面；二是多科型教师的专业能力，体现在教师多科型的教学设计能力、教学组织能力、反思改进能力等方面；三是多科型教师的职业道德和专业精神，体现在教师的专业态度、专业道德、专业理念等方面[2]。张松祥(2016)提出目前传统专科教师培养模式在农村中学教育发展中的不适应问题较为突出，难以满足当前农村初中教学的实际需求[3]。多科型教师培养的目的是突出学科教学过程中学生的主体地位，引导教师建立综合学科教学素养，从而加强对核心素养教育的理解，更有助于拓展教师的教学思维和知识视野。黄云峰(2017)提出多科型教师培养是通过与实际教学需求相结合，采取多元化的教师培养模式和方法，增强教师综合学科知识水平和教学技能，并为教师的教学活动创造多元化的情景，从而体现多科型教育对学生综合素养的开发功能[4]。

3.关于多科型初中教师培养方法策略的研究

我国幅员辽阔，而教育资源总量相对有限，这就导致城乡之间教育教学水平存在明显的差距。优化农村地区教师的培养模式，是解决城乡教育水平差距的有益探索。学者们在农村地区中学多科型教师培养问题研究方面提出了相应的策略。邱芳婷(2017)提出在多科型教师培养过程中应更好地开展专业学习训练和素质拓展。在培养课程体系的设置上注重对通识类知识、教育类知识与学科类知识的传递，引导教师建立学科之间的融合教学思维，使其能够掌握综合学科知识素养，获得更为开阔的教学思维[5]。当前，针对多科型教师培养问题的研究多从应用模式的含义、背景或者依据入手，从分析多科型初中教师的含义、培养的重要性和意义出发，却缺乏针对初中教师培养模式的各自利弊及提升策略的研究。

二、多科型农村初中教师培养的时代必要性

多科型教师的培养符合我国农村地区义务教育发展的客观需求，主要体现在以下几个方面：

其一，多科型农村初中教师培养与“全人教育”理念和人本主义理念相适应。多科型初中教师培养是对“全人教育”理念和人本主义理念的延伸。现代教育理念中强调人的全面发展，多科型初中教师培养使得教师可以在工作中更能发挥知识面广的优势，更好地引导学生发现自己的智能所长，促进素质教育理念的可持续发展。

其二，多科型农村初中教师培养与多元智力理论相适应。多科型农村初中教师的培养打破了教师长期教授一门课程的思想固化，并且教师教授相近的学科也能够达成知识的融合，更是提高教师教学质量的重要保障，多元智力理论也有助于教师对学生进行多元评价。多科型教师相对于分科教师来说，和学生的接触时间更长、接触范围更广，他们能用全面发展的眼光来评价学生，更利于发挥学生的多种潜能。

其三，多科型农村初中教师培养有利于实现农村基础教育资源的公平化。教育资源的“公平化”应包括三个层面的含义：一是教育权利和义务的公平化；二是教育机会和条件的公平化；三是教育成功与效果的公平化。农村多科型初中教师的培养能够更好地保障农村基础教育的普及与延续，保障农村学生接受初中义务教育的权利、条件与效果。多科型农村初中教师的培养是从教育质量公平的角度来实现城乡基础教育资源的公平化。

其四，多科型农村初中教师培养与乡村振兴的国家战略相适应。教育扶贫是乡村振兴的重要课题，想要富口袋就必须先富脑袋。乡村要振兴，教育需先行，乡村教师的队伍建设是乡村振兴的重要环节，也是落实教育精准扶贫的必然要求。虽然近年来农村义务教育改革工作持续推进，但是部分地区的农村中学尚未形成统一而完善的培养体系，教师队伍“青黄不接”，人才流失现象日趋严重。培养更多具备多科型教学素养的教师人才能够在一定程度上缓解农村教育资源匮乏问题，为农村中学教育质量提供更多的保障，带动农业人口文化素质水平的提升，帮助贫困地区学生和群众树立现代化理念，通过对实用知识技能的掌握来促进个人的良好发展，从而提升农村经济的发展后劲，以教育扶贫为手段实现乡村振兴。

三、多科型农村初中教师培养模式的实践探索与理论分析

自“计划”出台后，各地开始探索多科型农村初中教师培养模式，至今已形成特色鲜明且成效良好的培养模式。这些代表性模式均体现了多科型农村初中教师培养的创新思路，为我国农村地区多科型初中教师培养积累了大量的宝贵经验。

1.“本土化定向培养”模式

“本土化定向培养”模式是由湖南省最先提出并试行的一种培养模式。“本土化定向培养”模式是一种按需分配的预培养模式，即根据当地农村对不同学科教师的需求来制定招生指标和培养方案的定向培养，在培养过程中要考虑到多科型师范生深入到农村基础中学工作后的稳定性，重点招收培养符合当地教师需求的师范生[6]。

“本土化定向培养”模式的最主要特征就是“三定向”，即定向招生、定向培养、定向就业，通常会为多科型师范生提供一定的学费补贴，使其能够更加专心投入到学习中。此外，这一模式具有很强的指向性功能，能够有针对性地补充农村中学多科型教师人才，并提高多科型教师队伍的稳定性。此模式是教育振兴行动的重要突破口，通过构建与农村当地教育发展相适应的多科型教师培养模式，不断提高师范院校的教育研究水平和人才培养水平，为贫困地区乡村振兴、教育精准扶贫提供才智支持和师资保障。但这一模式也存在一定的劣势，当前农村中学招聘教师的来源仍然多为定向招生，其本身大部分来自农村地区。由于其成长过程中基础教育条件先天不足，他们在美术、体育、音乐、计算机等方面受过的专业训练基本局限于本科四年的学习，而少之又少的培养训练必然会导致农村教师教授的课程存在专业性不强等问题，由此造成恶性循环。综上表明，农村地区中学多科型教师培养不仅要汲取教师培养的先进理念，还要注重结合农村地区教育水平发展的实际情况和本土特色的提升，使得教师队伍更加稳定，同时根据师范生的背景来源对他们进行分类培养，以加强薄弱课程的训练。

2.“两基础、一专业、一特长”模式

“两基础、一专业、一特长”模式是青海省当地推行的多科型农村教师培养模式，是开放型教师培养模式的一种，即要求中学教师具有英语和体育基础课程的教学素养，并在语文、数学中选择一科作为自己的主攻学科。此外，还可以根据自身情况选择美术、音乐等学科作为自己的特长学科。

该模式对农村地区教育产业发展受限、综合教育水平相对薄弱地区具有很高的应用价值。由于这部分地区的基础教育普及率相对较低，教育资源配备相对不健全，使得该地区开展基础教育普及难度较大。通过实施这一模式，可以培养更多的农村中学综合型教育人才，从而使当地教师具备多学科的教学能力。师范生在培养课程中可以进一步学习体育、音乐、美术、计算机等课程内容，掌握多科型教学的基础知识和技能，促进多科型教学能力的发展。“两基础、一专业、一特长”模式的提出，推动了农村教育发展中的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观全面发展目标的达成。该模式是将“特长学科纳入课程体系方法的一次探索，在充分发挥乡土文化对农村教育发展促进作用的同时，也提高了教师对乡土文化的热爱之情，使得教师能够更好地融入农村教育的发展工作中。但是这一培养模式在实施过程中尚存在培养课程承担主体不明确、课程模块衔接不紧密、培养课程之间的轻重关系难以把握、课程体系构建不完善等问题，在具体实施这一模式的过程中应该明确责任到每一课程的具体承担主体上，通过现有课程模块的排序和恰当课程的加入，实现课程的过渡和衔接，厘清专业课程和基础课程的关系，重新构建和完善课程的培养体系。

3.“3+1”模式

“3+1”模式是重庆市在2014年开始推行的多科型农村教师培养模式。“3+1”模式注重对师范生委托定向培养机制的创新，即全科教师方向的师范生在委托培养的院校中进行三年时间的学习后，再进入指定的中学或进修学院见习一年，通过教育实践工作使委托定向培养的全科教师能够积累一定的多科型教学经验，提高其教学技能。

“3+1”模式是对协同培养模式的进一步创新，在实施教育培训过程中参与主体更加多元化，包括了教育行政部门、委托培养院校、农村中学等，注重培养多科型教师的教学实践能力。“3+1”模式培训的课程基本包括了中学阶段的全部课程，同时注重心理学、教育学理论的培训，并对实践课程提出了更高的要求。在“3+1”模式的具体实施过程中，应与教育行政主管部门、农村当地中学、教师进修学院建立长效的合作机制，不断补充该模式的教学实践环节，使得师范毕业生职后教学工作的开展更加高效化[7]。“3+1”多科型教师培养模式的创新已经得到学界的广泛认可，但相关理论和内涵的探索仍有一定的差距，这种模式目前还存在培养目标定位不明确、教师教育课程在传统基础上停留而缺少立足实践的课程体系、实践课程大多集中在第三和第四学期而不能贯穿培养过程的始终和教育行政部门以及委托培养院校和农村中学三者权责不明晰的问题[8]。随着农村中学多科型教师培养工作的不断深入，还需聚焦多科型教师培养内涵的深层次问题，如多科型教师的内涵、知识体系、素质能力以及角色等位等。

4.“三位一体”模式

“三位一体”模式最早由甘肃省提出并在农村地区试行。“三位一体”模式是指多科型师范生培养过程中由校内外“双导师”负责多科型教学人才的培养工作，中学教师负责学生的实践课程，校内导师承担主体教学工作，校外导师通过学术讲座等方式为多科型师范生带来更新的教育理论和教学知识，拓展多科型师范生培养的方式和方法，开拓师范生的视野，从而达到对多科型师范生综合素养的培养，实现为农村初中教师队伍补充优秀的多科型人才的培养模式。

“三位一体”模式的优势在于发挥了教育实践功能，校内外双导师制度可以给师范生提供更丰富的才智支持，为创新多科型教师培养模式引入全新的视角。如：构建更加灵活的职前教师培养评价体系，基于农村教育现实需要开设课程教育，实现跨学科教学和实践创新的双结合。“三位一体”模式对农村中学教师的多学科教学发展进行了全新的梳理与定位。教师并不需要精通中学教学的多种学科，或者是在所有学科教学能力发展之间实现完全平衡，但应具备多科型教学基础知识和教学能力，能够在自己所擅长的优势学科中广泛融入其他学科的知识，并能够进行多学科教学的整体规划。但这一模式中外聘教师参与师范生培养主要是通过学术讲座的方式，形式较为单一，并且也很难实现和师范生之间的深度沟通，他们之间的接触交流仅仅浮于表面，很容易流于形式；中学教师作为实践导师还存在师生比过低的问题，难以实现真正意义上的师徒传授[9]。这一模式在后续发展中需要丰富外聘教师参与师范生培养的形式，可以组织带领学生去乡村进行教学体验，实现言传身教的目的，和师范生达成深入的交流沟通；而对参与培养的师范生也应该从他们的从教意愿、专业背景和文化底蕴等维度筛选，避免教育资源的浪费，形成高效的师生比，实现师徒传授。

5.“U-N-G”模式

“U-N-G”模式是北京师范大学为打破以往单一的农村教师“省—区”培养模式，寻求多方合作的有益探索。“U-N-G”模式是指高校(University)、非政府组织(Non-Governmental Organization)与政府(Government)通过建立合作机制三方共同参与农村初中多科型教师的培养工作[10]。这种模式主要应用于农村中学多科型教师的职后培训，高校、非政府组织、政府三个主体在农村中学多科型教师职后培训合作中具有相同的目标，且各自承担起培训分工，实现优势互补。

高校是农村中学多科型教师职后培训项目的组织者，可为“U-N-G”模式的开展提供专业支持和人力支出；非政府机构中教育培训的投资方较多，负责对职后培训工作的专业管理；而政府部门要发挥的是统筹管理功能[11]。“U-N-G”模式的优势在于强调对教师综合能力的培养，多科型教师培养的实践性、自主性、开放性更强，这样可以更好地启发教师的教学思想、培养教师的教学能力，使之能够胜任多个学科的教学工作。该模式切实迎合了农村教育人才发展的要求，注重初中各学科教育目标和教育内容的全面性与系统性发展，使得教师对综合学科知识能够形成全面的把握，从而更好地提升自己的多学科融合能力。但该模式也存在不确定性，由于各参与主体组织机构的性质不同，话语权、价值观、标准的冲突层出不穷，主体之间的沟通会存在一定障碍，主体沟通的频率不够也会出现各主体不能很好地各司其职的缺位现象，如地方政府的支持力度不够、非政府组织的经费错位和人员流动以及高校理论和实践困难转化等。为确保“U-N-G”模式能够形成合力，需要建立有效的合作沟通机制，明确合作主体的角色和职责，地方政府要进行动态监督并提供政策和资源支持，非政府组织要发挥好沟通协调功能，高校也应积极参与实践以达成理论的高效转化[12]。

四、多科型农村初中教师培养模式实施的条件保障

多科型农村初中教师培养模式的实施需要包括政策支持、资金经费支持、长效技能培训以及协作发展机制等多条件的保障，从而培养一支“下得去、留得住、教得好、有发展”的农村初中教师队伍，为农村教育事业提供有力支撑。

1.通过政策支持引导多科型教师“下得去”

由于农村教育资源相对匮乏，使得很多师范院校多科型教师人才不愿意到农村地区工作，虽然大多师范院校已经开展分科教师模式向多科型教师模式的拓展，但多科型教师“下得去”问题仍然没有得到有效解决。尤其是师范生对进入农村中学工作仍然存在排斥心理，出现一些不适应情况，未来还需进一步开展可行性研究。“计划”中明确了推进农村地区教师培养模式改革的方案，其目标是培养一批热爱农村中学教育事业、教学能力全面、知识广博的卓越多科型教学人才，这也是提高农村教学质量，保障农村地区中学生接受教育的权利、条件与效果的重要渠道。在此背景下，应通过政策支持来引导广大青年进入农村地区发展，针对有意向到农村地区工作的多科型教师建立完善系统的政策扶持机制，在系统的政策引导过程中帮助其正确认识农村教育工作的重要意义，并经过系统、科学的培训，掌握必要的多科型教育技能，增强自己的工作创新能力，更有效率地开展工作，适应农村初中教育的实际需求。

2.通过资金经费支持多科型教师“留得住”

当前很多师范生不愿意长期在农村地区工作。究其原因主要是农村地区的工作环境相对较差、工作压力大、收入水平不高，教师缺乏自我认同感和职业认同感等，导致教师队伍不稳定，农村教师“留不住”的问题突出。为此，应采取切实可行的政策，引导多科型教师留在农村发展。通过提高农村中学教师准入标准和福利待遇，一方面可以吸引并留住更多的优秀人才，另一方面也能够提高农村教师对农村教育的职业认同感，使其更好地适应未来职业的发展。

3.通过长效技能培训机制促进多科型教师“教得好”

一方面要提高农村地区中学教师的自我学习意识，开展多科型知识的积累和经验的总结，有效调动其主动学习的积极性。另一方面由于当前农村地区多科型教师补充渠道相对单一，现有农村中学教师不得不负担起较重的教学任务，使很多教师存在着在多学科教学中“教不好”的问题。为解决这一问题，一要拓展教师专业培训的方式和渠道，如开展网络在线学习、定期组织教研活动或组织教师观摩优秀案例；二要结合初中阶段多学科教学的特点，积极争取社会力量的支持，通过政府主导、社会支持平台的构建，使更多教师可以接触到优秀的多科型教育理念和教育方法，促进其自身素质的发展；三要确保培训内容的科学性和适用性。当前农村地区中学教师的职业发展意识较强，愿意参加相关多科型教育培训工作，但教师对多科型教育培训的满意度较低。为此，可以开展更加多样化的多科型教育培训工作，如专家讲座、教学观摩、参与式培训等，提高培训内容的规范化和专业化，促进初中教师多科型教学素养的专业发展，使其在多学科教学中“教得好”。

4.通过协作发展机制推动多科型教师“有发展”

多科型教师培养是一个长期而系统化的工程，而现代社会更注重人的发展，农村教师的个人职业发展也应与农村教育发展同步。根据“计划”的要求，需推动师资力量向农村地区逐步扩大，创新多科型教育人才培养模式，培养更多优秀的农村教育人才。通过协作机制推动多科型教师“有发展”，使得教师在工作阶段可以获得更有针对性的职业发展专业指导，引导其建立远大的职业发展目标，将个人价值与社会价值相统一。中学教师应树立正确的职业发展愿景，对自己职业发展作出详细的规划，切不可因短暂的利益而放弃自己的职业发展目标，应做到“做一行，爱一行”。只有不断努力，才能获取更多的职业发展机会。

新时期农村中学多科型教师的培养应充分结合农村教育发展的实际需求，既要有助于农村教师专业素养的提升，也要有利于深化农村教育改革。构建更具时代精神的多种型农村教师培养模式，才能更好地服务于乡村振兴与脱贫攻坚战略。