基于共生理论的大中小学体育课程一体化困境审视及优化策略

姜 勇， 徐光建， 王海波， 张铎耀

(1.辽宁师范大学 体育学院，辽宁 大连 116029；2.张家港市万红小学，江苏 张家港 215699)

一、引 言

《国务院办公厅关于强化学校体育促进学生身心健康全面发展的意见》(2016年)明确提出要“建立大中小学体育课程衔接体系”[1]。2018年3月，教育部部长陈宝生在全国政协十三届一次会议教育界别联组会上，再次对制定各学段互相衔接的体育教育发展规划的提议给予了积极的回应。学校体育课程一体化改革已势在必行，且迫在眉睫。针对当前各学段体育课程缺乏协调兼顾、相互衔接不足的问题，除了要在实践层面揪因查果，更需搭建和夯实解决问题的理论基础。大中小学体育课程一体化建设就是要将学校体育课程视为统一的、联动的系统，从整体上强调各学段体育课程的协调兼顾、共同发展，此一体化思维与共生理论的理念契合度较高。本文正是以共生理论研究为基础，从共生理论的四个关键要素——共生单元、共生模式、共生界面和共生环境，对当前体育课程一体化建设所面临的困境进行审视，并提出相关优化策略，以期为大中小学体育课程一体化研究提供理论参考和实践指导。

二、共生理论的内涵与特征

(一)共生理论的内涵

共生理论最早产生并发展于生物学领域，它体现了种群之间相互联系、协调促进、共同发展的关系。20世纪中叶以后，伴随着科学研究的深入发展，共生理论被广泛应用于社会科学的众多领域当中，成为研究复杂社会现象和问题的理论基础和依据。该理论由共生单元、共生模式、共生界面和共生环境四要素构成。

共生单元是指构成共生关系或共生体的基本能量生产和交换单位，它是建构整个共生系统的物质条件和基础[2]。同一共生体不同层次的共生单元的特征和表现是不同的，不同共生体的特征和表现更是存在差异的。因此，在对不同类别进行分析(或者为了满足分析的需要)时，可以定义不同的群组为共生单元。例如，从宏观、中观和微观三个层次分析，课标的编制者、教材的编写者和教学的传授者可视为三个共生单元。同样，在大中小学体育课程这个共生体中，亦可将义务教育阶段体育课程、普通高中阶段体育课程和大学阶段体育课程视为三个不同的共生单元。

共生模式(共生关系)是指共生单元相互作用的方式或相互结合的形式[2]。它是影响共生系统运行的关键因素。从组织程度和行为方式两个标准可将共生模式划分为共生组织模式和共生行为模式。在社会学领域中，诸多研究更偏向于从共生行为模式角度进行分析。根据共生单元间不同的沟通、联系方式进行划分，共生行为模式包含寄生、偏利共生、非对称性互惠共生和对称性互惠共生四个方面，该模式揭示了共生单元之间的本质联系。此外，共生模式是动态的，随共生单元内在性质和共生单元之间联系方式的变化，寄生可以向偏利共生、互惠共生等更高一级演化。

共生界面是指共生单元之间信息传输、物质交换、能量传导的媒介[3]。要使物质和能量等能够流畅地在共生单元之间传输和传导，共生界面发挥着至关重要的作用。因此，共生界面也是共生关系能否良好建立与发展的重要条件。

共生环境是指影响共生单元之间存在、发展的外部条件。共生单元之外的所有因素的总和构成共生环境[2]。共生环境是整个共生体系运作依赖的外部因素，国家相关政策、制度环境等因素均可看作是它的组成部分，其中有些因素促进着共生个体相互关系的发展，有些因素则阻碍着共生体系的运行[4]。根据对共生体系作用的不同，可将共生环境分为正向环境(对共生体系起积极和激励作用的环境)、中性环境(对共生体系无明显影响的环境)、反向环境(对共生体系起消极和抵制作用的环境)[5]。

(二)共生理论的特征

1.异质差异性

异质差异性普遍地存在于自然界和社会生活的各个领域之中，它是共生体系演化不可缺少的因素，也是事物共生互利的基本条件[6]。在共生关系中，共生单元之间不是完全相同的，而是各具自身特有的属性，即两个共生单元之间存在异质差异性。因为两个完全相同的事物是没有办法进行信息传输、物质交换和能量传导的，所以也就无共生可言。例如，对于企业而言，在全球经济一体化的浪潮中，企业之间进行合作交流的前提是认同企业之间差异性的存在。因此，我们在研究某些事物之间存在共生的先决条件是认识到其相互间存在异质差异性，只有这样，才可能更好地走向共生。

2.整体共存性

共生强调某些事物、要素之间的整体共存性，即在一个共生体系内，各事物、要素之间相互交流、彼此合作，使共生体得到更好的发展。共生的整体共存性亦可从结构和功能两方面来阐述。

从结构上来说，共生理论认为一个完整的共生体是由许多不同性质的事物、要素构成的统一体，这些事物和要素之间又存在某种联系并互为条件而存在。从功能上来讲，共生关系不单单存在和适用于生物学领域，同样也存在且适用于社会科学领域。从哲学的视角来看，共生理论已成为一种新的世界观、方法论。首先，共生理论作为一种世界观，使我们用整体的思维认识和把握自然界与人类社会诸种共生关系，认识到不管是自然界还是人类社会都是一个共存共荣、共生发展的共生体系。其次，共生理论作为一种方法论，要求我们在分析和解决自然界与人类社会领域中的诸多问题时应当时刻把握整体的思维，从而实现共生关系的相互促进、协同发展[7]。

3.合作互动性

合作互动性是共生行为的又一本质特征。在整个共生体系中必须通过整体与各部分之间的相互依存、相互联系，通过各个要素之间的合作交流、沟通互动，最终才能达成互惠共生的结果。如果事物间缺乏合作或者相互间的互动不足，那么整个体系是很难达成共生状态的[7]。当然，合作是建立在承认共生单元之间存在异质差异性的基础之上的。它并不是共生单元自身特性的丧失，也不是共生单元之间的相互替代，而是单元自身性质的继承和保留，以及单元间的有益补充、相互促进[8]。

三、共生理论在大中小学体育课程一体化中应用的可行性分析

通过对共生理论特征的分析发现，共生是在把握共生单元之间异质差异性的前提下，基于整体共存性，通过各要素之间的合作互动来实现共生体系的进步发展[7]。而大中小学体育课程一体化所体现的特征与共生理论的这些特征相契合。因此，笔者认为基于共生理论来研究体育课程一体化问题是可行的。

(一)大中小学体育课程一体化的异质差异性

大中小学体育课程一体化是在差异性、多样性基础上的联系，其体现的异质差异性可从时间和空间两个方面考虑。

首先，从时间方面看，随着年龄的增长，各学段学生的认知发展、身体素质等方面存在一定的差异性。例如，随着年龄的变化，学生对事物的认知及面对问题情境时的思维方式与能力表现有所不同。皮亚杰按照人的年龄，把认知发展划分为感知运动(0～2岁)、前运算(2～7岁)、具体运算(7～11岁)、形成运算(11岁及以后)四个不同的阶段[9]。此外，身体素质发展的敏感期与年龄有着密切的关系。各项身体素质发展敏感期的年龄区间为10～16岁(力量素质)、7～14岁(灵敏素质)、7～17岁(速度素质)、5～12岁(柔韧素质)、12～16岁(耐力素质)[10]。

其次，从空间方面看，我国幅员辽阔，由于各地区的地理环境和气候以及各学校的场地、器材等设施存在一定的差异性，因此，各地区和学校在开设体育课程时，要充分考虑到本地区和学校的具体情况和现实条件，做到因地制宜，就地取材。

(二)大中小学体育课程一体化的整体共存性

不管是从结构上还是功能上，大中小学体育课程一体化都体现了整体共存性特征。

从结构上来说，宏观上，从中小学体育与健康课程标准的编制到大学体育课程教学指导纲要的制定应该是一脉相承、逐级递进的；中观上，各学段体育教材的编写应该前后呼应；微观上，小学至大学体育教学的安排也应该是逐级递增、共同形成一个整体。从功能上来说，小学到大学的体育课程开设的目的都是为了培养学生的体育学科核心素养，使学生能够熟练地掌握一项以上运动技能，从而养成自觉进行体育锻炼的习惯，达到终身体育的目标。

(三)大中小学体育课程一体化的合作互动性

首先，共生理论视域下，只有通过多方参与互动、多部门协同、宽领域合作，大中小学体育课程一体化建设才能得到发展。例如，体育课程标准的制定者，不仅要包括学校体育领域研究的专家学者，还应吸纳具有多年体育教学经验的特级教师、教研员等多方的积极参与、彼此互动交流。其次，大中小学体育课程一体化建设不单单局限于学校，还需要家庭和社区等的支持与合作，从而形成一个校、家、社联合的局面。再次，体育学科与其他众多学科有着千丝万缕的联系。因此，一体化体育课程建设不能仅局限于从本学科寻求立论之基，而是应当拓宽领域，提升研究高度，从教育学、心理学等其他众多学科之中探寻理论基础、寻求方法论指导。

四、共生理论视域下的大中小学体育课程一体化困境审视

(一)共生单元弱化，各级课程建设人员结构不合理

对大中小学体育课程这一共生体，从共生单元角度进行分析，可以将宏观层面体育课程标准的编制者、中观层面体育教材的编写者、微观层面体育教学的传授者等各级课程建设人员视为三个共生单元。当前，存在三个共生单元弱化的问题，即各级课程建设人员结构不合理。

对共生单元进行深入分析，可从内在性质进行描述。我们将那些体现共生单元内在特征的因素叫作质参量。多数情况下共生单元的内部性质由一组质参量共同决定。对课程内容、教材内容、教学内容这一组质参量进行分析发现：课程内容设置不确定；教材内容编写不规范；教学内容选择不恰当。

宏观层面，课程内容的设置不确定。例如，《普通高中体育与健康课程标准》(2017年)在课程内容中针对“球类运动”大致表述为：“球类运动系列大体包括篮球、足球、羽毛球等项目。学生可以任意挑选该系列项目中的某一个进行较为系统的学习。该运动系列以其中一个项目——足球为例呈现三个模块计划。”[11]但是，该运动系列只对足球项目三个模块的内容标准进行了列举，并没有对其他几个项目的内容标准进行介绍。这就出现了内容设置的不确定性，是不是该系列中的其他项目模块计划的制定要仿照足球模块所举案例的内容标准，还是可以另辟蹊径？值得注意的是，足球模块的内容标准能否可以借鉴到其他球类项目当中，其可行性有待于商榷[12]。

中观层面，教材内容的编写不规范。这一问题主要体现在以下两个方面：第一，部分体育教材中专业用语不统一。以“短跑”为例，不同学段的教材对其表述不同，在某版本小学体育教师用书和初中体育教材中称为“快速跑”，在普通高中体育教材中称为“短距离跑”，而在某版本大学体育教材中又称为“短跑”。第二，相同学段、不同版本的体育教材内容存在较大的差异。这种情况在篮球运动项目中尤为突出，如某版本初中体育教材的内容比较全面，既包括篮球运动的基础知识、基本技术，又涵盖了基本战术的相关内容；而另一版本相同学段的教材内容仅涉及篮球的基本技术[13]。

微观层面，教学内容的选择不恰当。部分体育教师在教学过程中并没有严格遵循学生的动作发展规律、认知规律和身体素质发展的“敏感期”等规律来选择教学内容，从而出现教学内容安排不合理等问题。例如，柔韧素质敏感期为 5～12岁，这一年龄段的学生处于小学阶段。但是，某所小学的体育教师在选择教学内容时却忽略了这一关键点，选择的教学内容更多的是耐久跑等与耐力素质有关的内容，这就会造成学生不能充分发展自身的柔韧素质。正因为人的身体素质发展有一定的顺序性、阶段性和不可逆性，所以倘若错过了“敏感期”内某种素质最大化发展的时机，其身体素质势必不能发展到最佳状态。而良好的身体素质是更好地掌握运动技能的基础和前提，身体素质没有发展到最佳状态势必会在一定程度上制约着学生对运动技能的学习和掌握。

针对以上问题，应当强化共生单元，即进一步优化各级课程建设人员结构。

(二)共生模式欠优，各级课程建设人员间共生互惠机制未建立

共生理论认为，共生行为模式能够较好地反映共生关系内部或共生单元之间的相互作用，揭示共生单元之间的内在联系。从共生行为模式角度分别对课程标准的编制者、教材的编写者和教学的传授者进行分析发现：课程标准的编制者之间和教材的编写者之间均存在非对称性互惠共生关系——课程标准的编制存在滞后性、教材的编写缺乏连贯性；不同学段的教师之间存在寄生关系——教学的开展具有随意性。

首先，课程标准的编制者之间、教材的编写者之间均存在非对称性互惠共生关系。非对称性互惠共生关系是共生行为模式中最普遍的关系，此关系不但对各共生单元有利，并且各共生单元均能获得新能量，但能量分配不均衡；能够促进各方的进化发展，但发展不同步。具体表现为：课程标准的编制存在滞后性，即不同步性。从时间维度对各学段现行的体育课程标准进行分析，《义务教育体育与健康课程标准》(2011年)、《普通高中体育与健康课程标准》(2017年)、《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》(2002年)的颁布时间是不同步的，以至于出现新的教育理念无法同步反映到三个学段中去的问题，进而造成了各学段课程目标统领方向上缺乏对应性和衔接性。例如，《义务教育体育与健康课程标准》(2011年)和《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》(2002年)中课程目标统领方向上强调落实“健康第一”的指导思想，重视增进学生身心健康[14-15]。然而，在《普通高中体育与健康课程标准》(2017年)中，课程目标的统领方向在以往的基础上，强调要落实立德树人的根本任务，发展学生的体育与健康学科核心素养，更加注重学生在增进身心健康的基础上获得全面发展[16]。教材编写缺乏连贯性。多数体育教材的内容更多地关注本学段的具体情况，没有对上下学段教材内容的连贯性和逻辑性进行充分考虑，导致同一内容在各学段教材中出现低级重复等问题[17]。以篮球运动项目为例，在小学、初中和高中的教材中均涉及运球、传接球、单手肩上投篮等基本技术，在某些版本的大学教材中也出现了以上基本技术，这些教材内容的安排没有层次性且没有体现较大的难易之分。更值得注意的是，个别版本教材的内容安排还出现了难易颠倒的现象。

其次，不同学段的教师之间存在寄生关系——教学的开展具有随意性，教学内容低水平重复、缺乏连续性。寄生关系的特征表现为共生单元之间不会产生新的利益，这种关系对单元之间的进化非常不利。例如，大多中小学体育教师上课时并未按照教材的内容进行，这就造成了进入高校的一年级新生已有的体育知识储备参差不齐，许多大学生连常见运动项目的基本技术都不能掌握[18]，从而导致大部分高校体育教学内容的开展不得不从头开始。

综上，不管是课程标准的编制者之间和教材的编写者之间的非对称性互惠共生关系，还是教师之间的寄生关系，都不利于大中小学体育课程一体化建设。因此，必须促使各级课程建设者之间形成共生互惠关系，从而使共生单元之间建立起对称性互惠的共生模式。

(三)共生界面受阻，校、家、社三方不协同

共生体系效率的高低以及共生体系的稳定与否都与共生界面这一要素密切相关。如果共生界面受阻，势必会影响整个共生系统的稳定性和运作机理。现阶段, 在大中小学体育课程共生体系中，共生界面主要涵盖了学校、家庭、社区三方。但当前却存在学校体育设施不够完善、家庭体育认知存在偏见、社区体育开展有短板等共生界面不畅通的问题。这些问题致使三方未能形成合力，从而阻碍共生单元之间的物质交换、信息传输和能量传导，进而限制了大中小学体育课程一体化的发展。

首先，学校体育设施不完善。学校体育器材和场地无法满足学生进行体育锻炼的需求。调查发现，不同地区、年级的学生进行课外体育锻炼时，学校体育器材和场地满足度不一致，其中 “根本不能满足需要”和“不太能满足需要”两项占15.7%。“器材数量不够”“场地太小、太少”“能开展的项目太少”是当前无法满足学生进行体育锻炼需求的三个主要方面[19]。

其次，家庭体育认知存在一定的偏见。完整的教育不应仅仅指学校教育，也应包括家庭教育。同样，对于体育教育而言，缺少父母参与、陪伴的体育也不能称得上是完整的体育。通过学校一周几节体育课的学习，很难使学生在课上所学运动技能得到较好的巩固和提高。而多数学生家长又将孩子体质健康责任完全归咎于体育教师。正是因为家长对体育存在认知偏差，造成家庭体育教育被忽视，难以与学校形成合力，使学生运动技能的掌握、健康行为的养成和体育品德的建立等都受到影响。

再次，社区体育的开展存在短板。第一，社会体育指导员的专业素养有待提高，人员结构有待进一步完善，社会体育指导员以离退休老人居多，他们大都缺乏专业的体育基础知识[20]。第二，社区体育场地设施建设进展迟缓，某些社区的体育场地设施甚至不能满足本辖区内居民所需，更无法满足学校体育的“扩张”需求，社区体育活动的开展还处于向社会营利性组织、学校和其他公共场所“索取”体育场地的窘状[21]。

(四)共生环境不良，体育考试制度不健全

共生体系效率的高低和稳定性的优劣在很大程度上也会受共生环境这一外在条件的影响。在大中小学体育课程一体化共生体中，既存在一些对其起积极作用的正向政策环境；也存在某些对其发展起消极作用的反向制度环境。

某些政策的颁布为一体化共生体系建设营造了正向环境。例如，《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》(2014年)明确指出：“要基本建成高校、中小学各学段上下贯通、有机衔接、相互协调、科学合理的课程教材体系。”[22]《国务院办公厅关于强化学校体育促进学生身心健康全面发展的意见》(2016年)明确提出要“建立大中小学体育课程衔接体系”[1]。这些政策的颁布无疑对大中小学体育课程一体化建设起到了积极促进作用。

然而，相关制度环境的不健全会阻碍一体化体育课程的发展。国家有关部门出台的多个政策文件中无不强调体育在青少年全面发展中的重要作用，但落实情况却不尽如人意。这与当前我国教育评价环境的不健全存在一定的关系。在我国的教育评价环境中，考试分数占比体现一门学科的重要程度，如果一门学科没有被纳入考试范畴，其重要性也就无从谈起。当前我国只有中考将体育考试分数计入升学成绩，在小学升初中与高考中体育成绩只作为参考[23]。例如，高考制度不仅能为高校选拔合格的新生，而且对基础教育发挥着指挥棒的作用。但当前的高考制度偏重于对学生智育的考查，而对学生体育的检验则有所欠缺。在这种制度环境下，教师、家长和学生等形成了一种“一考定终身”“分数决定一切”的教育“共识”。以至于体育与健康课程在整个学校教育中的地位被严重弱化，体育课程被语、数、外等课程挤占、挪用的情况大肆存在[24]。受以智育为主导的高考风向标的影响，家长更注重对孩子的智育方面的培养，忽视孩子在体育方面的发展。教师、家长和学生“齐心协力”为分数而战，从而形成“重智、轻体”的教育现状，严重阻碍体育课程一体化建设[25]。

五、共生理论视域下的大中小学体育课程一体化优化策略

(一)强化共生单元，优化各级课程建设人员结构

基于上述共生理论分析，要实现大中小学体育课程的融合发展，需要对诸多共生单元进行强化，即优化各级课程建设人员结构。首先，扩大课程标准编制成员的选择范围。专家成员的选拔要更加接近基层；团队成员除了要有高校的相关教授学者和教育部门的行政领导以外，还应包括奋斗在一线且富有教学经验的优秀教师和资深退休教师，从而保证课程标准编制的成员既有较高的理论水平，又有丰富的实践经验，进而提高专家组成员的权威性与实践指导性[26]。其次，强化教材编写人员的责任意识。在编写体育教材时，教材编写者应对一些名词和术语的使用进行深入细致的研究，尽量做出统一的规定；相关部门对体育教材的审定应更加严格，要遵循学生身心发展规律和运动技能形成规律，避免处于同一学段但不同地区、不同学校的学生所学内容存在较大差异。再次，提升一线教师专业水平。进一步提高体育教师的教学能力，提升体育教学的质量。对于新入职的体育教师要进行职前培训，学习学校体育学、运动训练学、体育教学论等相关理论知识，以便能够合理有效地开展教学活动。对于具有多年教学经验的老教师应当定期进行职后培训，以便进行知识更新、拓展和深化。

(二)优化共生模式，建立共生互惠机制

要完成大中小学体育课程一体化建设，必须使共生单元之间建立对称性互惠的共生模式，强化共生单元之间的共生度。共生度反映的是两个共生单元质参量能量相互影响的程度。强化一体化体育课程共生体系中共生单元之间的共生度，应促进各单元之间建立互惠共生的机制，增强大中小学各学段间的联动互通。首先，在体育与健康课程标准的起草、试验、制定、修订与颁布等一系列工作过程中，编制者应当要有大局观和整体布局的思路，立足于整个学校体育的发展，加强各学段教学内容之间的紧密联系，对各个学段体育课程标准的编制进行整体化设计[26]。其次，体育教材的编写者要加强对教材基础性与逻辑性的认定，严格依据不同阶段学生身心发展规律及运动技能形成规律来编写教材，突显出大中小学体育教材内容的序列性和渐进性。要全盘考虑不同版本教材的情况，使不同版本的教材具有一定的兼容性[13]。最后，各学段体育教师要树立命运共同体意识，加强与其他学段教师间的联系和沟通，主动地对其他学段的教学方法、内容等进行了解和把握，紧贴体育教材内容组织开展教学活动。此外，体育、教育等相关政府部门也应树立互惠共生理念，将大中小学视为一个整体，以便在各学段课程标准编制的牵头上、体育教材的审定上，以及体育教师的培训上等形成一种互惠共生机制，使各级各类共生单元之间形成一种对称性互惠共生的模式。

(三)疏通共生界面，建立多部门协同机制

大中小学体育课程一体化建设的实然问题是共生界面不畅通，学校、家庭和社区之间缺乏组织协同。疏通共生界面、建立多部门协同机制是体育课程一体化建设的重中之重。因此，应当“软硬兼施”、同步推进，促使学校、家庭、社区三方形成合力，从而建立一个多元化的、畅通高效的共生界面。首先，要提高体育“硬实力”。强化体育场地、器材等硬件配套设施建设，满足学生体育学习和课外体育锻炼需求，这也是进行大中小学体育课程一体化建设的先决条件和重要因素。一是相关部门要加大对体育硬件设施的投入力度。国土、住建、财政部门应进一步加大对体育场地设施建设的审批和财政支持力度，税收部门对体育相关市场的税费施行适当优惠政策。二是体育、教育部门应拉动当地一些企业和社会组织为本地区的学校、社区体育硬件设施建设投入资金或提供物力。三是加强“校校合作”。有条件的地区和学校要建设“体育共享场馆”，与体育基础设施薄弱学校共用共享。其次，要提高体育“软实力”。加强学校、家庭、社区之间的联动互通，使三方形成合力。学校应加强与家庭的沟通交流，可通过开展以体育为主题的家长会、科普知识讲座和举办亲子运动会等途径，从思想和行动上提高家庭成员的体育素养，从而促进学校体育与家庭体育的融合发展；为了加快学校体育与社区体育的更好融合，学校也可组织体育教师和体育专业的大学生定期开展“体育知识进社区”活动，向社区普及体育与健康的相关科学知识，带领社区群众进行科学有效的体育锻炼。

(四)完善共生环境，健全体育考试制度

为了更好地促进大中小学体育课程一体化建设，应当对阻碍体育课程一体化建设的反向环境进行优化，即健全和完善当前的体育考试制度。如果学生在体育活动中学得如何、参与多少、参与得怎么样与学生的综合评价和升学没有任何关系，那么学生参与体育锻炼的内生动力就会严重不足，学校、家庭对体育学科自然不会重视。因此，要加大体育考试制度改革力度，从而引起各方对体育学科的重视。首先，健全多级体育考试制度。一是上调中考体育的分值，使中考体育的分值与语数外科目持平；二是小升初考试和高考科目中增设体育学科并占有一定的分值，且纳入升学总成绩中。其次，完善多维体育考核制度。一是在现有的实践类体育考试形式基础上，增加体育与健康基础理论知识的考试，其目的在于使学生掌握一定的相关理论知识，从而促使学生进行合理有效的体育学习和锻炼，进而提高学生对运动能力的掌握程度。二是体育考核方式应由过程性评价和终结性评价两方面构成。其中，过程性评价与学生日常体育参与情况、日常考核等息息相关；终结性评价与各阶段升学考试体育成绩密切关联。

六、结 语

大中小学体育课程一体化建设就是将各学段学校体育课程视为一个上下联系、互相衔接的整体，从整体上促进不同学段体育课程的协调兼顾、共同发展。共生理论强调具有异质差异性的事物之间通过相互交流、互相合作，形成共同发展、共生共荣的局面。这为我们审视当前各学段体育课程之间的关系、促进大中小学体育课程的协同发展提供了新的理论支撑、研究视角与启示。此外，基于共生理论的大中小学体育课程一体化研究有助于当前体育课程改革的深化，并能够助推学校体育改革，进而促进大中小学体育课程一体化的最终实现。