地方课程教学活动中地方情怀培养的策略初探

◎ 黄慎娥 徐瑰瑰 葛银连

地方课程是我国基础教育课程体系的有机组成部分，地方课程与国家课程、学校课程有机地结合在一起，共同构成了学校教育教学所必需的课程体系。2014 年，教育部发布了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，该意见要求“各地要做好地方课程和学校课程管理和分类指导”作为落实立德树人根本任务的重要措施。2016年，浙江省教育厅教研室编写的《浙江省基础教育地方课程（通用内容）标准（1—9 年级）》（以下简称“浙江地方课标”）颁行，明确了地方课程的基本理念为“体现浙江特点、培养地方情怀、倡导综合学习、注重灵活实施”，也提出了地方课程遵循地方性、时代性、综合性等原则，以“培养学生的地方情怀”为主要目标。［1］那么，究竟何谓“地方情怀”？在立德树人根本任务下地方课程的实施中，地方情怀究竟如何培养？这些都是地方课程值得关注的问题。

一、学理分析：何谓地方情怀

（一）地方课程的“地方”性

地方课程有两种属性，一是属于管理范畴的，即地方课程是指地方的课程管理权限，包括制订、实施国家课程计划和规划地方课程。二是属于课程形态的，即与国家课程、校本课程一样，是一种课程形态，与它们共同构成基础教育课程框架，形成完整的课程结构。［2］此处谈论的地方课程属“课程形态”的范畴。那么，地方课程中的“地方”作何解？

从本义上讲，“地方”是指某个特定地区、地域，因此，地方性可以理解为某个地域特有的、固有的。而从文化内涵的角度审视“地方性”，表现为对地域文化的认同和尊重，对多元文化的辩护和追求。［3］这就意味着“地方性”不是对单一文化的追求，不是单一、封闭、地方主义的，而是透过“地方性”，去映射文化的多样，去锻造学生宏观的视野。把握好“地方性”，不难理解，地方课程的“地方性”是其生命之所在。其意义在于，地方课程通过凸显地方特色，让学生接触区域社会生活、经济、历史文化等，了解本土的文化世界，在了解家乡、认识家乡的基础上，形成对地方文化的价值认同，增强文化自信，进而逐步培养学生热爱家乡、热爱本土的情怀。当然，值得说明的是，这并不意味着地方课程仅是为了追求地方特色而设置。一方面，通过地方特色更好地认识文化的多样性；另一方面，纳入整个课程体系中去看，让学校教育回归实际生活环境，更好地与学生个体生活实际联系起来，能够增进学生对国家课程的理解。

（二）立德树人根本任务下地方情怀的培养

地方情怀是一种价值取向，是一种态度的表达，是一种情感的升华，地方情怀与中国学生发展核心素养中的“人文积淀、人文情怀、社会责任、国家认同”等要点也是相通的。而如何更好地让地方情怀落地？地方课程发挥着重要的作用，可以说它是个人使命和国家责任的中间桥梁。利用好地方课程资源，可以让学生更好地感受从个人到家乡再到国家的情感升华，形成家国同构意识，明确个人在其中的使命担当。浙江地方课标中也明确提出，“课程设计以了解家乡—认识家乡—认同家乡—热爱家乡为主线，引导学生关注家乡的历史、现状和发展前景，增强学生作为浙江人的自豪感和为家乡服务的信念，培养学生热爱家乡、热爱祖国的情感。”［4］

此外，地方课程需坚持以立德树人为根本，我们应当将地方课程作为立德树人根本任务落实的重要领域，应当将地方课程纳入育人体系中，它与国家课程在育人价值上是同等重要的。“铸魂育人”应当是地方课程的宗旨。［5］“魂”可以理解为“地方情怀”，是一种情感、态度和价值观，没有“魂”的人如同精神流浪者。而通过利用地方课程的优势，即综合性、实践性，实现对学生地方情怀的综合引导，如此，地方情怀的培养就实现了基于地方特色又超越地方特色的价值追求，通过培养地方情怀实现更高层次“育人”的目标。

二、问题检视：触而不及的地方情怀

（一）教学目标定位有偏差

在目前的地方课程实施中，存在教学目标缺失或定位偏差的问题，无法发挥课程本身的真正作用。一是没有定位于“地方情怀”，活动看似热热闹闹，实则毫无章法。如某教师在执教“杭州的美食”一课时，将大量时间花费在西湖藕粉的冲泡和制作、定胜糕等小吃糕点的制作上，学生看似乐在其中，实则并无情感、价值观上的收获。这就是教学目标偏离导致的结果，而杭州美食的特点、背后的内涵和文化价值是需要教师引导学生去挖掘的，并非依样画样用黏土制作出美食的样子就草草了事。二是刻意追求地方特色，为了特色而特色，囿于地方特色而忽视文化意识和价值观追求。如某教师在执教“杭州的地形”一课时，在“我是小镇代言人”的环节中，引导学生装扮成龙港镇的小导游，带领游客体验山核桃采摘。这一过程学生固然体验到了浓郁的地方特色，但“小演员”的衣装打扮和滑稽的表演反而喧宾夺主，显然形式大于内容，为了特色而特色。以上设计对地方情怀的培养作用是微乎其微的。

（二）缺乏有效的课堂指导

地方课程的课堂教学过程中，很多教师缺乏有效指导，难于达到教学应有的深度。有的教学活动，对教材（浙江省教育厅教研室编著教材《人·自然·社会》、杭州市编教材《最忆杭州》）没有取舍，完全是照搬，甚至连活动顺序也按教材的文字编排来实施；或是教学活动常常出现走过场的情况，犹如蜻蜓点水，学生缺乏深入体验；或是将地方课程上成地理课、社会课、科学课等学科课程，忽略其综合性和实践性，强调知识性；或是放任学生自由地进行小组合作与“探究”，不予指导或指导不当。学生的智慧源于他们对生活的体验、认识和感悟，地方课程教学只有通过教师的有效指导，设计来自学生实际生活的教育活动，引导学生体验、省悟、内化，才能达到地方情怀培育的目的，实现效果。

（三）缺失适用的评价体系

地方课程有其特殊性，地方情怀的评价也是一项相当复杂的工作，单一纸笔测试是无法完成的。目前的地方课程缺乏基于学科特点的评价方式，仍未有一个较为科学合理的评价体系。在地方课程的教学中，有的只是象征性的学生评价，没有归纳形成体系，不重视评价结果的使用和反馈，后续活动又要重新确定评价指标，不仅耗时，更不利于学生综合素质的提高、地方情怀的培养。还有的评价不基于目标，不知道评什么、怎么评，评价低效或是无效。教师亟须引导学生通过评价体验、感悟，重塑自己的地方情怀，所有的评价都应为这个目标服务。

教学目标的缺失或是定位有偏差、有效的课堂指导和适用的评价体系缺失，都导致了地方情怀的“触”而不及，似乎地方情怀变成了仅在课程标准中存在的遥遥不可及的目标。那么，地方情怀的培养有无突破路径？

三、策略初探：地方情怀培养的可能突破路径

（一）目标导向：教学活动指向地方情怀的培育

课程的逻辑是从“期望学生学会什么”开始的，经历“需要什么样的素材或活动”“如何组织这些素材或活动以教给特定的学生”，最后确定“学生真的学会了吗”……目标是灵魂，它既是课程逻辑的起点，又是课程逻辑的终点，决定着后续的三个问题。［6］可见，没有清晰的目标，也就无所谓教学活动。设定地方课程的教学目标时，需依据浙江地方课标和杭州市教育局制订的《最忆杭州》课程标准、教材、学情以及可利用资源等，指向地方情怀的培育，指向学生核心素养的提升。笔者以浙江省编地方课程教材《人·自然·社会》五年级《沈括与<梦溪笔谈>》的教学设计和课堂教学为例，来说明地方情怀目标导向的教学活动有助于教师实现有效教学，促进课程目标的达成。

案例1 执教教师G 老师依据课标、学情等，将这一课的目标设定为“了解沈括是浙江（钱塘县）人，分析并总结出他撰写的《梦溪笔谈》在世界文化史上有着重要的地位”和“知道并能说出沈括和《梦溪笔谈》所涉及的众多学科领域及典型事例”。并将“分析并总结沈括和他撰写的《梦溪笔谈》在世界文化史上有着重要的地位”这一目标设为教学重点和难点。G 老师以“给沈括颁一顶以何为名的皇冠”为课堂教学主线，顺利地引导学生主动阅读教师预先准备的参考资料，积极讨论《梦溪笔谈》涵盖的内容和所涉及的领域及时间等细节，之后在体验了“水浮针”法指南针的制作后，学生对沈括其人及著作都产生了敬佩之情。在此基础上，教师逐步引导学生了解这部著作在世界文化、科学史上的地位，知道很多科技发明、记录远远领先当时世界水平，学生的自豪之情就被自然而然地激发。最后，当学生得知“沈括是钱塘人——就是我们杭州人”时，一连串的惊叹声足以表明学生的地方情怀被激荡了，更有学生主动提出搜集更多关于沈括的资料的想法。这可以算是达到“热爱”层面的目标了。

（二）资源利用：更具亲近性的地方课程资源的挖掘

浙江省教育厅教研室编著教材《人·自然·社会》和杭州市编教材《最忆杭州》是杭州市地方课程教学中可依据、可参考的课程资源。但根据浙江地方课标，教师在教学中要“注意根据教学现状对教学内容进行取舍，充分发挥地方课程的选择性功能。”因此，地方课程的课堂教学基于教材，但不应局限于教材，要向学生的生活经验开放。具体而言，即根据校情、生情、课情，“因地制宜”“因生制宜”地选择教学内容，充分发掘和利用支持性的、更具亲近性的课程资源。教师要明确，很多相关问题应让学生到生活中去寻找，在与父母、亲友的交流中，在搜寻相关书籍资料、探寻社会热点问题的过程中去探究、去实践、去学习，从而拓展课程的范围。

如引导学生关注当下，关注时事、新闻链接的方式也是一种有效利用地方课程资源的方式。以S 老师执教的“江南古民居”为例，在学生对古民居有了初步认知后，该教师引入了学生所在家乡古镇居民拆迁争议的新闻，由于是发生在学生身边的事情，使得学生一下子有了主人翁的意识，开始格外认真地讨论起老房子是拆是修的问题，这种参与意识，就是地方情怀很好的体现。正是因为这种“亲近性”，为学生喜欢学习地方课程打开了一个口子，地方课程的知识与价值观更容易进入学生的心灵，也更利于地方情怀的培育。

（三）有效指导：真实性情境中的情感体验和探究

地方课程是一种独立的课程形态，超越了学科课程的逻辑体系，集综合性、实践性、开放性、生成性与自主性于一体。在教学方式的选择上，教师可采用情感体验、主题探究、任务驱动、资料收集、艺术采风、作品鉴赏、创作展演等形式进行教学。在教学中应重感受、重实践、重探究，充分挖掘知识背后的人文价值。地方情怀是一种情感、态度和价值观，而人的情感体验反映的是人最真实的存在，是个体在特定情境中的一种经历，没有这种与特定的经历相联系的体验，情感的内化与建构是难以想象的。因此，通过对活动的有效指导，创设真实情境、发布真实性任务来促进学生的情感体验和探究，可以有效促成教学目标的达成。

案例2 C 老师在执教“杭州的名优水果”一课时创设了“家乡特产我代言”——撰写广告语发布朋友圈的真实情境。教师在学生完成广告语创作后，出示设计好的朋友圈模板和照片，要求学生自己编辑并选配图。通过展示各小组编辑的朋友圈，选择胜出的作品当场投影发布。该教师朋友圈的点赞和评论就立即显示出来。多了这样的“真实”操作，课堂从习以为常的“假”变成了实实在在的“真”，学生从不断增加的点赞和评论数据中感受到了自己为家乡撰写的广告语被更多的人看到，是有价值的。学生内心对家乡的认同度以及自豪感也就自然而然地发生了。

此外，课堂上的探究性学习指导，要始终以情感作为主线，串连、聚焦相关的“面”和“点”。有了深切的情感体验，“面”和“点”的学习在学生心中就会“形散而神不散”；在学习“面”和“点”的同时，学生又会逐步深化内心的情感体验，从而在自身探究中不断升华，获得更深层次的价值观。

（四）参与式评价：学生参与和开放生成的过程性评价

“地方情怀”作为一种价值观、情感态度，更是难以量化评价。单一的传统纸笔测验也无法测试出学生在地方课程中真正学到的综合性素质与能力。而“参与式评价是基于活动主题，在教师指导下，学生自定活动目标、活动内容和评价标准，在实践活动过程中自我参照，不断修正完善接近目标，持续学习和实践的过程。”［7］

参与式评价关注学生主体，注重学生的主动参与和开放生成。关注评价情境的真实性，重视过程，以学生深度学习为导向，强调活动的真实性，能够从学生真实的生活世界而来，能够直接反映学生在活动过程中的所知与所能。

案例3 “杭州话形象小使者”是“杭州的方言”一课中H 老师设计的活动。要求学生作为杭州话的形象小使者，为推广杭州方言设计活动方案。各小组呈现方案：策划举办一场关于杭州方言的知识竞赛；建议在公交车上用普通话和杭州话播报站名；建议杭州市政府设定“杭州方言日”，这天推荐用杭州话交流等。方案分享完成后，教师要求学生自主评价各方案的可行性并制定合适的评价标准。有些方案激起了学生强烈的辩论，如设定“杭州方言日”并推荐使用杭州话交流这一方案，有学生指出“杭州是旅游城市，有大量外地游客，如果这天推荐说杭州方言，会给外地游客带来不便，所以这个方案行不通”。但又有学生反驳说使用杭州方言可以让游客的杭州行原汁原味……

活动中，学生对推广杭州方言日方案的评价见仁见智，或接受或辩驳他人的观点，再修正自己的方案。在这一过程中，教师引导学生共同制定了适用于活动的评价标准，通过对评价标准的讨论，学生深刻理解了活动目标和评价要求，更有效地推动了后续活动。这样的参与式评价，有利于学生充分发表自己的观点，在评价的过程中也能激发潜能，提升能力，最终实现学生核心素养的提升，完善甚至重塑情感、态度和价值观。

以上可能的突破路径是在有限的课堂教学观察基础上所得，可能趋于浅显，有待继续深化和实践验证。但只要改进的期望是既定的，且小步走、不停步、向前进，终会达到目标。有序实施地方课程建设，有效培育地方情怀，提高学生核心素养，实现地方课程的育人价值，促进每一个学生全面而有个性地发展，任重而道远。