校地共创：激活主体生命意义的教学策略创生机理

曾本友，张妙龄，曾茂林

(1.岭南师范学院 教师教育学院，广东 湛江 524048；2.岭南师范学院 职业教育学院，广东 湛江 524048；3.岭南师范学院 教育科学学院，广东 湛江 524048)

关于教学策略，教育理论工作者做了许多有益探索，发表了众多学术研究成果，但中小学教师又总是感觉到难以找到学以致用的策略。究其原因，双方主体缺乏生命实践的共同交集，文本教学策略中蕴含的理性生命意义没有得到充分地解读是关键。为此，我们针对现有理论与实践结合研究缺乏转化主体层次性，且以理论为主导向中小学强力推广，缺乏循序渐进的环节问题，进行了多主体、多环节协同的中小学同大学(即School- University，下文简称S-U)共创解决问题的新探索。

一、文本教学策略进入课堂的深层问题及其破解路径

(一)文本教学策略转化为教师行为策略的深层问题

教学策略是指“建立在一定理论基础之上，为实现某种教学目标而制订的教学实施总体方案。”[1]128从这一定义可知，教学策略是在一定的教学理论指导下，根据师生课堂教学实际需要制定出实施方案，并引导师生凭借教与学中积累的经验转化为教和学的行为策略。其实质是“理论策略-实施方案-行为策略”的互动建构。从课堂教学的生成性看，中小学教师的教学行为策略，是其教育经验积累、专业化发展修炼而成的相对稳定的教学习惯，同教学设计(方案)策略、课堂情境综合生成的教学活动策略。这种基于中小学课堂情境的教师行为策略，是从中小教学实践逻辑出发，根据师生生命体验描述自我内心的感受和设想，呈现出的可以直接观察其教学言行的情境化、行为化策略。正是由于其行为的情境性，所以只能通过录像、观摩教师课堂教学活动才能保存，很难以规范化和学术化的语言进行描述。其遵守的是教学实践逻辑，强调多因素影响下的合力生成，同公开发表的文本教学策略遵循的学科推理逻辑明显不同。名师工作室或市县教研室，组织的教学经验汇编或工作手册，主要是针对学科教学中的具体问题，旨在从面上让辖区内的师生明确教学的行为目标，掌握解决问题的方式。其虽以备课教案、经验交流论文、工作手册等文本形式存在，但在表达方式上比较随意，并不要求其按照严密的逻辑性和学术规范进行理论推导。只有当其大面积实践取得成功后，教研员、名教师通过提炼，去除某些特殊条件下的做法，形成具有广泛推广价值的培训教材、经验类“专著”时，才上升为应用层次的理论策略。因为文章发表和专著出版的语言表述需要规范化，严格按照学术逻辑的推导要求展开论述，必将促使原来的口语描述转化为远离实践的学术语言，向着系统性和明确的行文逻辑进行修改和提炼。等到其正式出版之时，也就进入了相对规范的应用理论或者中层理论教学策略范畴。这种公开发表的文本教学策略所进行的研究，“多是结构主义范式，使用经验描述、历史研究和比较研究等文献思辨方法”[2]，向着远离教学实践的方向提升其理论水平。即使高校教师公开发表的文本教学策略理论，主要还是从理论角度阐释“教学实践逻辑”，很少提供课堂教学实践主体的践行策略。因此，造成了文本教学策略(仅指公开发表的，下同)同中小学课堂教学实践的脱节，其实质还是教育理论脱离实践的问题。

教育理论脱离实践，长期以来就是个老大难问题。从哲学高度追问，就是思维与存在的统一性问题。马克思主义唯物辩证法，以物质第一性意识第二性明确了其异质性。进而从人的大脑对存在的反映性和人的主观能动性上，揭示了思维与存在的辩证统一关系，并指出实践是其统一的路径。在马克思主义看来，只有以思维与存在的异质性为前提，辩证法才能真正克服“一切独断论和教条主义的束缚，成为一种推动思想解放与人的解放的力量”[3]。但作为哲学观点，不可能具体到教育理论与实践统一的操作路径上。自社会学家默顿提出“中层理论”以来,“中层理论”不仅在社会学界得到广泛应用，也受到其他学科的重视[4]。因此，曾茂林于2010年提出“建构理论与实践对接的中层教育理论”来解决这一问题[5]。稍后张景斌、朱洪翠提出了以“U-S教师教育共同体”[6],来解决教师专业化发展中的理论与实践结合问题。东北师范大学更是提出了“U-G-S”教师教育协同创新机制，将政府机构作为连接高校与中小学的中介，力图从行政机制上解决教育理论脱离实践的问题[7]。这些建立在实践基础上的研究，共同点都是师范大学U为主导，向中小学教师S推行自己的理论创新成果，让其在实践中加以应用。从哲学立场看，其统一性主要是用教育理论的标准来评量实践的成败，容易滑入西方唯心主义哲学的统一论范畴。从方法论看，存在理论与实践机械、简单结合的问题，以为只要有地方政府支持，高校研究的教育理论就能走向中小学实践场域。事实上，由于理论与实践的异质性，相关主体之间存在的学科逻辑同实践逻辑的差异，必须借助中介理论而不仅仅是政府机构，才能直接结合。因此，总体看现有相关研究，主要存在理论优于实践，在理论与实践转化过程中，又缺乏逐层转化的承接主体及其循序渐进的转化过程。

(二)“S-U”共创：破解文本教学策略走进课堂障碍

针对现有研究存在理论优于实践的问题，本研究站在地方高师院校服务中小学的立场，围绕其实践需要来共同创新教师教学行为策略，将师范大学的“U-S”倒过来，形成“S-U”协同共创教学策略的新机制。针对“U-S”中连接理论与实践的“-”(中介)主要限于政府机构，存在转化主体缺乏层次性，转化环节缺乏循序渐进，造成从教学理论到教学行为策略转化不畅的问题。项目组增加了善于总结教学经验的教研员，教学策略经验丰富的名教师工作室主持人，作为转化文本教学策略的中介主体。相应地，在转化环节上增加了从高校教师文本策略解读，到教研员行为策略设计分享，名师工作室主持人行为策略示范三大环节。我们的“S-U”共创机制，注重从循序渐进和主体亲身体验方式上，实现从文本教学策略的理论精神到中小学教师行为策略的逐级转变，克服了以往简单增加中间层直接对接的弊端。因为“认知、动机和情感是被提及最多的生命意义的组成维度。”[8]无论是学生还是教师主体，需要先形成一定程度的认知，才会形成愿意接受并加以应用的动机。在这样的多层转化中，由于相关层次之间文化和思维差异大大缩小，更易于让文本中蕴含的精神生命意义，在具有共同生命实践交集的主体间实现顺畅交流和转化。而以高校教师为主的文本教学策略生产者，利用参与中小学课堂教学活动，同中小学师生建立起“熟悉”的初级情感，不仅有助于从其生命意义的形成过程中，来理解中小学师生真实的经验意义和精神追求，更有助于消解高校与中小学教师生命意义理解上的诸多误会，激发出中小学师生实践文本教学策略的潜在动机。同时，也让高校教师全方位地理解中小教师的生存处境，尝试从社会环境、制度文化、教师自身职业活动等方面提出重构教师主体生命意义的基本思路[9]。

根据施瓦布实践课程建立的根本旨趣在于“追寻实践兴趣，发展生活智慧与课程智慧，进而提升个体的爱与心灵并重建课程价值。”[10]按照其“主体及生命立场价值取向”，要让文本教学策略进入中小学课堂，就必须通过教学实践场域“特有的形式和力量的特定中介环节，预先经历一次重新形塑的过程”[11]144，才能成为教学行为策略。这也是本研究立足中小学课堂情境，让文本教学策略更好地适应中小教师需要，进行创新的根源所在。由于文本教学策略具有一般教学策略、学科教学策略、教学行为技巧策略等多层次性，相应地就需要高校课程论和学科教学论、教学行为心理研究者同其对接。这样才能向教研员和中小学教师阐明各层次教学策略在教学实践中的运用条件、主要推广范围等。借助教研员结合实践教学的案例诠释，让名师工作室主持人理解文本教学策略的精神，并借助丰富的教学行为策略经验，建构起本学科的单元教学策略。名师工作室主持人再以集体备课、教研组长和学科骨干教师培训方式，将其领会的文本策略精神，进行应用性讲解和课堂教学示范，让中小学教师从观摩中领会文本策略精神，掌握其转化为行为策略的一般方式和方法，从而激发出中小学教师愿意在课堂中予以实践的动机。这样的多层转化，缩小了主体之间认知和文化背景的差异，充分利用其行政和业务关联性形成的情感交往，让文本策略的精神意义相对容易被实践者吸收和转化。为了克服多层转化削弱文本策略理性精神的问题，我们的实践表明：需要邀请多层次研究者共集课堂，对共创教学行为策略实施“从检验、评价到接受”的考验[12]。高校教师按照文本策略的理性精神，从实践上检验示范课教师在教学理念、策略实施上是否达到了基本标准。中小学教师，则根据课堂实践检验其是否可行。只有那些最方便其同化，稍微用心即可掌握的教学策略文本知识，他们才易于接受和转化为行动策略。教研员，则重点关注其是否具有推广价值。

二、S-U共创：形成解决实际问题的教学改革方略

(一)S-U共创：将文本教学策略化为主体设计思路

文本教学策略主要以学术语言、图表等符号形式存在，字里行间渗透着创立者的理性精神生命，但往往隐去了其感性精神生命的体验。中小学师生在教与学的实践中，要从方便操作的感性经验中体悟出作者的生命意义，就需要在其教学中凸显行为经验同理论知识创新的对接。从为名师举办的教学论文章和名著导读专题讲解中我们发现，这种对接是以对深层理论教学策略的符号解读为前提的。符号本身的意义，虽然来自于名著始创者赋予的理性精神生命，但只有依靠既有中小学实践经验，又有理论研究水平的解读者，才能以生动地情境化方式还原为中小学教师易于理解的教学案例，让中小学教师从中获得教学策略的实践生命感悟。在“S-U”协同共创教学行为策略中，我们通过教研员推送巴班斯基的系统优化教学论，维果茨基的“最近发展区”理论，介绍其适用范围和可能解决的教学问题。名师们初步学习后，经过反复讨论选定了有助于激发小学生学习动机的“最近发展区”步步高闯关导航策略。因为它可以“培养一个以学习为导向的环境，改善教学”[13]。在高校教师讲解“教学起点水平” “重点水平”[14]以及“难点水平”的三线确定方法后，教研员从课堂教学和考题难度设置的命题思路上做进一步的阐释，激发出数学、语文统考学科教师钻研文本策略的学习动机。然后，分为语文和数学教研组，由名师工作室主持人从单元教学设计和集体备课上作进一步讨论，将其转化为教学策略的设计思路。最后，再通过名师工作室主持人上示范课，将实施理念和要点具体化为可以借鉴、模仿的教学行为策略。这样多层次、多环节的循序渐进转化、共创的教学行为新策略，之所以能获得现实教学的生命意义，关键在于其逐层转化中既有高校教师的全程参与，保证了文本策略基本理性精神的贯彻，又因教研员和名师工作室主持人，不仅理论基础扎实而且中小学教学经验丰富，最了解中小学师生的真实需求，善于从其生命意义上激发出教与学的动机，满足教师追求省力高效和学生追求快乐学习的需要。不仅切中了中小学师生的需求脉搏，从感性经验上激活其学习潜能，而且还从精神追求上引导师生向着理想的目标前进，积极转化为师生互动的教学行为策略。

在中小学师生解读文本教学策略过程中，大致存在抵抗、同化、整合三种模式[15]。由于中小学师生不习惯抽象的文本理论，一开始对文本教学策略多采取抵抗模式。因为缺乏生命实践的共同交集，他们很难理解文本中蕴含的理性生命意义。在S-U协同中，由于有应用理论做起点支撑，再加上项目组教研员和有小学教师经历的专家亲自演示，确定“最近发展区”的教学起点的诊测方法，他们才较快掌握了按照起点水平选择或设计导入性教学策略的方法。我们以行程问题为例，让名师工作室主持人明白，只有95%的学生都能做对“速度=路程÷时间”的简单题型，才可以进入“时间=路程÷速度”应用题的变式训练。如果学生作业正确率高达50%，教师即可以此为“最近发展区”中线(即重点训练水平线)，推送同类题型的解题方式和程序，总结出一般解题规律，再开展大规模练习。教师针对典型错误在全班进行针对性讲解，并让学生间进行相互纠错。最后，形成95%的学生都能做对这类题型。这时，教师再推出“学生甲步行早出发，乙骑自行车追击”的问题，让学生探索追击的时间需要多久。如果多数学生仍不能解答这类题型，就表明这一层次的题型超出了学生的“最近发展区”。因此，需要播放或演示两人追击的画面，特别要突出“速度差”在缩短两人距离中的作用。同时，引导学生从“时间=路程÷速度”这个公式思考怎样变通，让学生从试错、探究中归纳、感悟出“追击时间=追赶路程÷(骑车-步行)速度”公式。在此基础上，推送出系列同一难度层次，不同变式的题型，由此形成易、中、难三个层次“最近发展区”诊测和导航题库设计思路。最后，由名师工作室主持人，以公开课示范方式向其他教师传授新创的教学行为策略。在S-U共创教学行为策略取得初步成功基础上，参与实验的小学教师向我们提出由他们建设题库，我们开发出“最近发展区”步步高导航软件的要求。从中小学课堂教学情境中，我们深知中小学师生的真实需求，从而激活了为其创新智能化教学软件的强烈动机。

(二)S-U共创：形成解决教学问题的战略设计方案

针对课堂教学问题，可通过专题研讨、教改项目形式创生出教学改革方案。文本教学策略多宣扬长久的生命意义和可持续发展，而中小学师生则主要关注现实生存问题，以应考的考点和自己的偏好作为主要的教学内容。如何做到二者的有机统一，则需要充分利用高校教师指导下的名师工作室，以专题研讨形式划定精准攻坚和拓展的圈层，开展实现教学目标长远战略同课堂教学当下快乐相统一的教学策略方案设计。基于长远目标的教学策略，需要高校教师对其中的先进理念进行深刻领悟，并精选文本教学策略中有用的理论知识进行优化重组，以名师工作室的师徒训练方式，让教学名师从主持人的示范中加以临摹、领会。因此，基于长远发展目标的教学行为策略，主要由高校教学论研究者，协同中小学名师工作室主持人、市县教研员，从深刻理解中小学师生精神生命成长和未来长远发展需要出发，以“教学长远设计”专题研讨方式，组织名教师通过针对学段、学期教学计划的研讨，重建出便于名师们掌握的学段教学规划和学期教学实施方案。最后，以三年期学段教改项目形式，让有兴趣和研究能力的名教师，通过申报课题的竞标方式，开展长远发展同师生当下快乐体验相结合的，中长期教学战略实施方案研究。因为文本教学策略，多是从某方面进行隔离其他因素后的理想化纵深研究，其形成的是有限的几种因素作用下的系统认识，对于课堂教学本身的矛盾冲突和复杂性，往往并未形成完整的认识。所以，需要高校教师指导主持项目的中小学教师，针对解决问题的需要，选取其中的有用知识点，按照课堂教学实践的本真逻辑，将若干文本教学策略组织成能综合解决现实问题的中长期教改实施方案，才能实现从长远的学段规划，到学期和单元教学的系列教学行为策略的创新设计。项目组因此形成了按年级和学期分段的“最近发展区步步高导航”设计，再按这一设计进行细化的分类、分层导航，以确保小学生形成持续发展的学习动力。同时，建成凝聚中小学师生真实生命感知和体悟的智能化诊测与导航年级题库，在减轻教师负担的同时促进其形成“步步高”教学行为策略。让学生针对每个单元的难题，按照导航案例逐步闯关，形成富有自我效能感的学习行为策略。

三、S-U共创：建构教学行为和文本策略过程机理

(一)师-生互动:共创教与学行为策略起点机理

在S-U协同创生教学行为策略中，虽然最终的成型主要靠中小学教师，按照设计的教改方案来完成。但是，根据以学定教的生命教学论原则，基于课堂教学主体生命的教学策略研究，却需要返回到丰富多彩的中小学教学现场中，从师生教与学的互动入手。因为以学定教，要求“‘教师将知识传授给学生’向‘让学生自己去发现和创造知识’转变。”[16]“将教育的焦点放到学生身上，而不是课程身上。”[17]这样学生才能释放出生命潜能，积极投身到配合教师的教学活动之中，按照教师的引领学习、掌握配套的学习策略。为保障在一个个知识点教学上，教师尽可能地满足学生好奇、好玩、好动的生命本能特征，学生“必须讨论所学的东西，动笔写出来，把它与已有的经验联系起来”[18]，这样建设的题库才能成为其学习活动中的一部分。为此，我们以年级为单位，先让学生从检测通过闯关的题中选择自己喜欢的题型，再由教师根据学生选择率达到60%以上的题型作为入库条件。最后，由教师根据没有教学引导前的第一次诊测通过率，按照20%-40%、40%-70%、70%以上划分为“难-中-易”三个层，将入库题型分层汇聚为语文、数学“最近发展区”题库，供高校教师和信息学院编程员协同编程。再分别组织“优-中-差”三层次的学生，让他们说出自己喜欢的教学方式，从而有针对性地设计出引导、激发学生动机、掌握相应学习新策略的方法和路径。为了激发学生的生命激情，从认知负荷理论“旨在提供源于实验的认知负荷效应教学策略”出发[19]，结合前期实验中，湛江市第十六小学生闯关学习兴趣保持时间，每个“最近发展区”模块只推送同一难度但题型不同的5道小数练习题，让小学生在20分钟左右轻松完成。同时，S-U协同提供小学生需要的微视频、动画插播、画外音指导，启发其思维，调节学习心理和情绪，焕发出多方共创学习策略的生命活力。在“最近发展区”闯关步步高导航投入试验后，让学生将这些鲜活的解题经验、游戏画面同其先前的学习经验对比，由此获得新的学习意义感悟，协同教师孕育出富有生命力的学习策略幼苗——初创解题的经典案例，实现教与学策略耦合的不断调适、创新。

就富有生命力的学习策略创生看，关键是从学生主体面临的生存环境出发，激活其对学习生命意义的觉悟。因为“生命的自觉来自于人对于自我生命的反思，以及在这种反思基础上对自我生命的领会、承担和筹划。”[20]所以，教师为了激发学生个体的生命觉知和自我转换，就要深入到学生解题的思维和作业过程中。项目组根据Kimberly D.Tanner构建的五维度21条教学策略来提升学生学习投入，尤其重视维度一“给学生思考和谈论学习内容的机会”，让小学生写出自己的困惑并开展“同伴-思考-分享”活动[21]，以便从中发现学生的“最近发展区”，精准定位教学的起点，引导其不断获得成功的喜悦。C老师教学《长征》就是一个很好的例子。教诗词前，在检查学生电子书包发回的预习作业中，有学生提出“红军太傻，没必要强渡乌江、飞夺泸定桥，牺牲那么多人！”提出为什么“金沙水拍云崖暖”的问题。项目组帮助C老师分析，显然小学五年级学生的“最近发展区”水平，距离理解《长征》的字面意思，还有一段历史环境差异；对诗歌意境的理解，则更需要教师进行分析和引导才行。因此，我们建议C老师推送四渡赤水的剪辑微视频，补充乌江群众帮助找船暖人心和那个季节天气变暖的画面，以弥补学生“最近发展区”的差距。这样让学生从历史场景中，感知红军求生的艰难处境，体悟被蒋军围追堵截陷入绝境的“心寒”，受到群众支援而“心暖”的生命意义。从历史上石达开全军覆没于赤水的对比中，引导小学生深刻体会出红军，尤其是毛泽东的大智大勇，学习红军不怕苦、勇于牺牲、善于思考的革命精神。从提升小学生现场感知和体悟精神生命境界的角度，使得“个体在不同发展阶段都能达到自身功能的最大化，个体生命在此过程中逐步趋于完整而健全”[22]。这里的生命完整和健全对小学生而言，主要是生命境界层次的提升和内涵的丰富。

(二)师-徒共创：更新教师行为策略的创新机理

S-U协同作为服务中小学教师的重要平台，多由学科教学论专家同中小学学科教师结对开展协同研究。高校教师作为师傅，不仅有着扎实的学科教学理论，而且有着长期学术研究形成的学科逻辑体系，多以研究范式对教学策略形成规范化认识。同来自于中小学课堂实践的徒弟之间，往往因对同一概念的不同理解而产生冲突。为化解这些冲突，中小学教师需要迅速弥补其理论知识的缺陷，高校教师则需要深入中小学课堂，弥补中小学教学经验的不足。从生命教学实践中，去捕捉中小学生发展的实际需求。深入体察微观教学活动中，中小学教师是怎样以学生“最近发展区”为起点，进行教学切入和引领其探究的。为了让师傅从理论上认同徒弟设计的教改方案具有科学性，中小学教师在参训期间除了广泛学习教学策略的理论文本外，还必须将相关理论运用到文本教学策略的解读，论证新教学策略设计的科学可行性。项目组的实验表明，双方通过相互的学习，更能形成针对具体教学知识难点的新认知，提出解决制约“最近发展区”教学知识难度划分的阶梯解题策略。一方面，高校教学论专家联合认知心理学研究者，提出划分教学知识难度的认知区间测度水平线。另一方面，中小学教师按理论难度划分提供相关试题，然后让班上学生练习。再以其通过率，印证高校教师设置的难度水平，并对其进行微调，共创出“最近发展区”智能化教学行为策略。由于该策略让中小学教师真切体会到省力、省心、效果又好的使用价值，让高校教师看到了将文本教学策略改造、编程，进行智能化处理的现实意义，从而激发出双方教师积极合作创新的动机。由此，不仅将“最近发展区”理念深入到参研教师心中，而且或多或少的形成了先诊断“最近发展区”，再进行教学设计的行为策略。高校教师则因立足中小学课堂情境，一定程度上改变了原来从概念作为逻辑起点，研究文本教学策略的行为习惯，更加注重从实践需求的角度，审视文本教学策略的价值，明确需要做出改进的创新点，从而激励其对现有文本策略做出局部创新探索。

(三)室-所共创：归纳提升发表文本教学新策略

由于文本教学策略的创新，需要研究者具有扎实的理论基础和驾驭文字的能力，所以主要由高校课程所和名师工作室主持人、市县教研室成员协同完成。因为“唯有借助‘探究共同体’的对话与讨论，才能培育反思精神、提升知识教学。”[23]在这样的共同体中，名师工作室主持人和教研员，既具备了以专家身份挑战文本教学理论的实力，可以通过对话与反驳让高校教师反思其理论指导的得失；又有总结解决现实教学问题经验发表核心期刊文章，推广教改成果和晋升副高以上职称的需求。不仅一线研究者难以独立发表核心期刊文章，地方高师院校课程研究所脱离了中小学实践，也难产生系列切合实际的研究成果，为此双方都具有深层耦合，共同孕育文本教学新策略的动机。在我们的室-所协同创新中，主要由名师工作室主持人对学生感兴趣的一个个知识点和屡试不爽的教学策略进行筛查。同时，紧扣各个知识点提供其教学策略实施流程描述，将其中的教学情境、情节、师生互动的关节点凸显出来。再经过高校学科教学论专家的进一步精炼，形成便于编程的教学设计流程：如教学导入情境铺垫设计，难点攻关动画、场景启发策略等，以精准的意图表达为有助于计算机编程的程序语言。正是这一连串协同共创的写入式编程，从题型归纳到数字化模型建构，直到“最近发展区”解题资源库的形成和相关理论文章发表，呈现出从“具体的教学行为策略-计算机编程-‘最近发展区’智能化理论”，逐级提升为针对中小学课堂教学知识难点的智能化教学文本策略。在S-U协同研究中，研究者们一方面凭借个性化的直觉、激情等生命能量爆发出研究热情，按照其本真的想法以教学理论或行为策略形式展示出来。另一方面，又以合作的方式遵循教学环境外部条件的可行性，创造出层次清晰、多侧面结构优化的中小学教学实施方案。从教学方案设计、资源组织、教学方法、智能化技巧等方面，以规范的文本教学新策略形式予以公开发表，引导广大中小学师生去筹划其具体的教与学活动，唤醒中小学生对美好学习生活向往的生命意识[24]。

总之，“S-U”共创中小学教学策略探索，既根据不同层次的实践研究者需要，又立足解决当下教学实践问题，形成了“文本解读-方略设计-行为策略”从理论到实践教学行为的转化机制。在针对文本教学策略的本土创新中，反过来又形成了“师生互动-师徒共创-理论提升”逐级归纳的提炼机制。从教学策略个案创新到实践推广新策略编程，最后到协同发表《最近发展区智能可视化机理及其技术设计突破》[25]《电子书包:训练学生创新思维的利器》[26]等高质量系列创新论文，形成了纵向归纳提炼创新教学策略的机制。同时，根据多种类、不同学科研究者在教学内容、教学方式上的差异，还存在多元化教学策略的横向创新，从而生成从个别孕育到联合创新教学行为和文本策略的共创机制。