基于意义识记的低年级系统识字策略

胡月明

（宁德市蕉城区实验小学，福建 宁德 352100）

高效识字，尽早阅读，已成为当下教育界许多有识之士的共同呼声，而在小学低年级实现认字2500 个字的目标成为关键因素。2018 年，在福建省集美大学金文伟教授的指导下，福建省小学语文叶秀萍名师工作室开展了“运用汉字学提升小学生语文关键能力的实践与应用研究”的课题研究。课题组成员在两年多的教学实践中，尝试在第一学段推行系统识字教学研究，力求让识字教学提速增效。现笔者结合教学实践，谈谈系统识字教学中的常见问题及应对策略。

一、意义识记下系统识字教学的常见问题

科学的识字教学，至少符合两个规律：一是汉字的构形规律，二是学习者的心理认知规律。［1］心理学研究表明，意义识记优于机械识记。汉字的构形规律为意义识字教学提供可能，但在实际教学中，依然存在识字无趣、低效等无意义识字教学的现象。归根结底，主要源于教师的“不懂而教”。

（一）胡编滥造字理

如一位教师教学生识记“即”字：灰太狼拿了一把刀（卩），砍掉了“良”的帽子（丶）和尾巴（丿）。这位教师错把右部的“卩”理解为“刀”，又生造“即”左偏旁的字理（左偏旁音“guǐ”，原指一种食具）。又如，将“婚”解析为“女子昏了头才结婚”。殊不知，“婚”从女昏声，“昏”兼表示古代婚礼多在黄昏举行之意。“婚”的构形中，其实隐藏着古人的一种婚嫁习俗。汉字是中华历史文化的载体，与中华文明血脉相连，曲解、歪解汉字，看似有趣，实则无理。荒诞的解释不但阻碍学生对汉字的理解，也破坏汉字与中华传统文化之间的意义链接，不利于学生文化素养的提高和后续的学习。

（二）罔顾汉字系统

从儿童心理来说，识字的成就感是激励今后学习兴趣的关键，认一个能带动几个，才能产生成就感。［2］但在实际教学中，一些教师胡乱拆解字形，破坏了汉字系统。如“据”是意音字，从扌居声。一位教师在解析字形时，却把“据”分解成“扌+尸+古”三个部件。“居”作为音符，在整字中本应提示读音，分解后就成为无意义的部件。如此分解，不但增加“据”的识记难度，而且破坏“剧、锯、崌”等以“居”为音符的形声系统，“为了一棵树毁了整片森林”。

（三）忽视造意分析

汉字的造意与汉语的词义关系密切，造意是汉字形体结构的设计意图，词义是词进入语境后的实际意义。造意是词义的可视化。现代汉语中的一些词义只有从字理入手分析造意进而转向词义，学生才能深刻理解字义。如多音字“发”，有时读“fā”，有时读“fà”，读音不同，词义迥异。一些教师讲不清字义、词义，仅凭借楷书字形，让学生一个词语一个义项地死记硬背，学生背得辛苦，却依然无法精准把握词义。

（四）过度溯源增负

对于第一学段的儿童，科学地讲解字形，有程序地系统讲解是必要的，但不提倡讲复杂的古文字演变，以免加重学生的记忆负担。尤其对于构形理据清晰的形声字，根据形旁释义，声旁表音的规律即可清楚讲析，就不宜也无须溯源。如“邻”，简化前从邑，粦（lìn）声。简化后左旁的“粦”写成了令”，仍然保留声旁表音的特点，教学时，直接按现代汉字字形解析即可。教师不必按照（篆）（隶）鄰（楷）邻（简）逐一出示汉字的演变过程。

二、意义识记下系统识字的教学策略

汉字因义构形，又因形示意，每个汉字都是形音义的统一体，又从形音义的不同角度与其他字产生联系，构成纵横交错的各种系统。［3］识字教学若能从形入手，挖掘构形理据，建立形音义之间的内在联系，又发挥汉字内部结构的系统性，以系统识字代替孤立识字，使学生在理解中书写与记忆，将降低字形识记的难度，提高识字兴趣与效率。

（一）遵循汉字规律，正确科学解析

汉字是表意文字，在构字时选择的构件和采用的构件功能，具有可解释性。［2］通过构形理据的具体分析，启发学生感悟汉字的特点和规律，使汉字成为“有意义材料”。不仅使学生更好地理解、记忆汉字，还通过分析汉字的结构和系统，贯通古今，捕捉中华文化的精神，追溯中华文明的原生态，激发学生热爱汉字、喜欢识字的情感。

如“天”字构形，为何是“大”上加一横？《说文解字》：“天，颠也。至高无上，从一、大。”甲骨文中“天”的上面画出了“大”的脑袋。“天”字取象于头，头是人体的至高点，而天是自然的至高点。汉语中，称额头为“天庭”，称顶骨为“天灵盖”。在古人心目中，天的顶端与人的头顶是同义的，“天”字构形实际上蕴含着天人合一的思想。再如“取”字，从耳从又（手），会意以手取耳，其字形正是古代战争的缩影。古代战争中，获胜一方会割取敌人的耳朵记功论赏。解析字形，也帮助了解历史文化。

虽然在近四千年的发展演变中，一些汉字因为黏合、省简、变形、错讹等现象，成为无理据字（记号字）或无理据偏旁（记号偏旁），但如果上溯形源，大部分汉字仍可以追踪到最初的构意特征（如表1）。

表1 金文、楷书若干字对照表

上面这组字，本是象形字，但隶变楷化后，像物性已经淡化。教学中，可运用实物图片—古文字形—楷书重合的方法，帮助学生识别和记忆。学生在观察中发现，古人在造字时皆抓住事物最突出的特征，如兔的短尾巴、象的长鼻子等。当他们饶有兴致地推测这些汉字之所以构形的原理，寻找正在消逝的像物特征，建立古今文字之间的形意链接时，不仅对字形记忆深刻，也会为祖先造字的智慧而赞叹。

有些汉字因为隶变造成字形混同。如“卧、危、北、走”这几个字中的“卜、、匕、土”，原本是相同的部件“”，但隶楷后，相同的部件变得不同。可通过复形追溯这几个字的历史，使构形理据变得明晰。卧——：从人从臣（像人俯首竖目形），表示人伏倒休息之意；危——：从厃（像人站在岩崖上）从卩，本义是站在高处而恐惧；北——：像两个人背对背，是“背”的初文；走——：像一个大人甩开双臂奔跑的样子，本义是跑，如“儿童急走追黄蝶”“奔走相告”等。

汉字从古至今，在字形上变化较大，但汉字字体的演变有一定的内在规律和发展趋势。教师在解析字形、寻找笔意时，要依据汉字形体演变的规律和趋势，确保正确分析，不主观臆想。

（二）关注汉字系统，力求以简驭繁

汉字的构形是一个系统，每一个字的设计都不是孤立的。如“木、本、末、未、朱、片、林、森”，如果单看现在楷书的字形，很多学生很难发现它们之间的关联。但若溯源讲清字理，学生便能清晰看到它们同属“木”系统，其实都是“木”经过增笔、减笔，重形后而造出的字（见表2）。这样的系统识字，帮助学生关注字与字之间相互关联的事实，养成不孤立看字的习惯。

表2 小篆字形的“木”字关联字

汉字有众多系统，其中最主要的是部首系统。课标要求小学六年级认识的3000 个汉字中，涉及部首的近190 个。有的一个部首就是“举一形而统众形”的一个系统。如“扌”做偏旁的字均与手义有关，如“打、拍、提、挂、找、把”等，认识第一个“扌”旁的“打”字时，可让学生拓展同偏旁的汉字，达到学一个识一串的目标。

一些部首又构成部首间的系统，如“又、寸、攵、爫、廾、攴、殳、支”这些部首，也表示手，可以“千变万化的手”“我们都有一双小巧手”等为主题进行系统学习。本来表示手的“又”字，现在常做简化符号——记号。如“鸡、汉、双、邓、劝”等，组成记号系统。将存在或明或隐关系的几个部首统整在一起教学，打破系统之间的壁垒。学生学习时，发现汉字大系统中又有纵横交错的小系统，几乎每个字、每个偏旁又与别的字、别的偏旁产生关系，增加识字的兴趣。

同样的部首在不同的汉字中表示不同的意义，这些部首是汉字系统中特殊的存在。如“月”为部首，在不同的字中表示的意义不同。“脸、脑、脖、膀、腿、脚、肚、肩、胃”等，“月”在左偏旁或下偏旁时为“肉月”，表示身体的一部分；“明、朝、朗”等，“月”做右偏旁，表示的是月亮或时间。又如“灬”，在“熊”字中表示熊毛，在“燕”字中表示燕尾，在“焦、烈、熟、煮、热”等字中表示火。讲清部首与整字的关系，让学生理解形音义之间的关系，使汉字识记化难为易。

一些部首因名称的干扰，容易让学生误会。如“阝”因形似耳朵，又名为双耳旁，学生容易误以为与耳朵义有关。其实“阝”规范名应为“左阜右邑”，做左偏旁时，表示山、阶梯，如阴（山的北面，背阳的部分）、阳（山的南面，向阳的部分）、阵（古代军队山前排列战车以布阵）、阶（土山上登高的台阶）、险（地势高低不平）等；做右偏旁时，表示人群聚居的地方，如都、邻、郊等。再如“卩”，名为“单耳旁”，实则无耳朵义。金文字形像跪坐的人形，做意符时，表示与脚有关，如却（本义是退，如望而却步）、即（甲骨文字形像人靠近食具，准备就餐的样子，本义就餐，引申为接近、靠近）。“阝”“卩”这两个部首的构字能力强，通过准确解析，学生遇到同系统字时就可以举一反三，迁移类推。

纵观部编教材，编者有意识地把大部分部首集中在第一学段，其用意明显——这些部首具有以简驭繁，系统学习汉字之效。若能将这些部首讲解透彻，使之与后面学习的汉字形成一个隐形的系统，学生在遇到有关的字时，就容易理解其形义。

（三）重视造意分析，有序积累词汇

分析汉字造意是为了找到语境中的本义，再由本义带动引申义的联系，从而丰富词义积累。如“顺”字从“页”，“页”表示头，但“顺”的词义并不能很快与“头”义联系。此时需要追溯造意，明白它取象于头的原因，进而了解引申义，掌握其词义系统。顺，从川，从页，金文像一个人低头俯视顺流而下的河水，表示人脑的思路像流水一样通畅。本义是沿着同一方向，如顺风、顺水、顺风车；引申表示行为上的依从、顺应，如孝顺、顺从；表示心情愉悦通畅，如顺心如意；文字通畅，条理清楚，谓“通顺”。“孝顺、顺从、顺心、通顺”等意义都有顺应性的行为。经过字理分析，贯穿古今，将具体的造意与广泛的实义沟通，体现词汇意义之间的关联。

再如，多音字“发”，同样可以通过追溯构意，了解本义，将字与词沟通。看“发”（音fā）的繁体字形“發”，从弓，癹（bá）声，本义是射箭，如万箭齐发、百发百中；箭从弓上发出是射程的开始，引申为开始、扩散、离开，如出发、发生、发起、发行；射箭时箭离弓而去，由此又引申散发之义，如散发香气、发送等。读“fà”时，繁体字形为“髪”，从髟，犮声，本义是头发，如毛发、理发等。用字的构意指向本义，用本义联系引申义，既有序积累词汇，也促进阅读理解的深化。

（四）把握溯源的度，做到适时适当

对于构形理据丧失的汉字，解析时需要恢复笔意，但不一定都需要溯源。如“日”已经固定地与“太阳”“时间”等义联系在一起，在学习从“日”得义的“时、早、旦、晚、昨、明”等字时，就无须出示“日”字的古文字形。如“贝”做意符的字，多与钱财有关，如“财、贵、赚、赔、货、贫、贱”等，解析这些字时，让学生直接观察楷书字形，分析部件组合，由形而会义。

如果因为汉字已经笔势化而又不能与其他字联系起来成批讲解，确实需要溯源寻求笔意的，也无须按照甲骨文—金文—小篆—隶书—楷书的顺序罗列所有的字形。如“兼”，篆文写作“”，像一只“手”持两把“禾”，故有兼得、兼并之意。找到小篆即可了解笔意，不必找到最早的字形，以免画蛇添足，反而干扰学生记忆。

三、结语

小学低年级是识字教学的开端，不提倡直接讲授汉字构形规律。但遵循汉字构形规律和儿童心理认知规律，科学解析，培养学生对汉字正确的感觉和认识，激发了解汉字、探究汉字秘密的好奇心，又是必要的。