注重“糅合” 方得“共赢”——小学第一学段阅读教学中加强识字教学的思考

郑丹丹

（浙江省余姚市实验学校）

《语文课程标准（2011版）》在教学建议中指出：“识字、写字是阅读和写作的基础，是第一学段的教学重点，也是贯串整个义务教育阶段的重要教学内容。”在第一学段阅读教学中，意识到识字教学的重要性，准确定位识字教学的目标，巧妙把握识字教学的时机，将识字教学“糅合”于阅读教学中，从而夯实识字教学的根基，丰富识字教学的内涵，提高识字教学的效率，对教师来说显得尤为重要。

一、阅读教学中的识字问题

大量学习汉字对发展学生语言、提升阅读能力有重要意义。统编版小学语文教材在第一学段中要求学生掌握的“会认字”共计1600个，占整个小学阶段常用识字总量的53.3%，用仅仅三分之一的时间掌握总识字量的一半，这对于第一学段的学生而言并非易事。第一学段教材的拼音单元、识字单元、阅读单元、语文园地中均有识字任务。阅读单元承担一半及以上的识字任务，特别是二年级，独立识字单元减少，阅读课文数量增加，阅读课文中要求掌握的识字量所占比例更是高达七成左右。每一篇阅读课文中“会认字”的数量最少9个，最多17个。从二年级上册开始，“会认字”字形由简变难，同音字、形近字增加，与前期学习易混淆，这些都对第一学段学生识字提出了更高的要求。在平时的课堂教学中，我发现阅读教学中的识字教学往往存在以下几个问题。

（一）忽视阅读，识字效率低下

为了体现对识字教学的重视，在每篇课文教学的第一课时，教师往往会安排大半节课的时间，对这篇课文要求掌握的“会认字”进行集中识字教学。教师一般习惯用课件集中出示本课的生字词，每一个生字都平均使力，要求学生进行一系列的带拼音读，去拼音读等。课堂上学生认读字词的声音此起彼伏，课堂氛围很好，但是真正的识字效率有多少，是需要打问号的。第一学段的学生参与课堂的积极性是所有学段中最高的，识字环节是课堂上“小手林立”的高峰期，因为“识记生字”相对于阅读环节的“思考交流”要简单得多。所以，我们不能被课堂上看似很好的学习氛围所迷惑，还需要静心思考：将识字教学与阅读教学割裂开来，不厌其烦地教学字音、分析字形、解释字义，学生周而复始地认读、识记、扩词，真的有效吗？只保证识字教学的时间，并不能真正凸显“识字是第一学段的教学重点”。

（二）重视阅读，轻视识字教学

一年级的课文比较简短、通俗易懂，一篇课文两课时的教学，一般都能兼顾识字教学以及阅读教学。从二年级上册开始，篇幅加长，课文字数增多，导致学生在理解课文内容，掌握语文学习方法，发展语文能力等方面存在一定困难，需要老师用更多的时间去引领。按照一年级时的“一课时识字+一课时阅读”教学方式，一篇课文两课时教学完全来不及。这时候，老师们难免会“厚此薄彼”，把主要时间集中到阅读教学上，识字教学犹如蜻蜓点水一带而过。而且有些二年级的语文老师还会存在一个错误认识：通过一年的学习，二年级学生已经具备独立识字的能力，对生字的学习可以放在课文预习环节，自主解决。殊不知，“有较强的独立识字能力”是第三学段学生的学习目标。二年级少数学生初步具备自主识记字形简单的生字的能力，大部分学生对于结构复杂、字音相同、字形易混淆、字义难理解的生字的学习，还是需要教师的引领。

（三）拔高难度，加重学生负担

每篇课文中要求学生掌握的“会认字”均以“生字条”的形式附在课文末尾，除了这些生字，其余课文中标注拼音的生字，是不要求学生认记的。不要求认记的生字，只要能借助拼音随文朗读时读正确即可。但是，平时的课堂教学中也会出现：老师随意增加识字量，将不要求认的字也当作“会认字”教；将“会认字”当作“会写字”教；课件中把本课不要求认的字不加注拼音地呈现出来；课前预习时要求学生给每个生字组2～3个词，记录在生字条处，不会写的字还得用拼音代替。以上这些看似“扎实巩固”的操作，对于第一学段的学生而言，负担是很大的，这大大提升了的识字难度。

因此，将识字的工具性和阅读的文化性有机地结合在一起，达到识字和阅读的双赢，这才是阅读教学中识字教学的准确定位。

二、在阅读教学中开展识字教学的步骤

如何将识字教学和阅读教学“糅合”呢？我认为在阅读教学的不同阶段，识字教学有不同的目标。随着“初读”“研读”“巩固”等阅读学习活动的推进，识字也逐一突破字音、字形、字义等难点。

（一）初读——集中识字，把握字音字形

初读环节，教师可集中呈现这一课的生字，突破字音字形的学习难点，为后面的阅读教学扫清障碍。“集中识字”无疑是一种高效、省时的识字方法，有时候教师通过观察，根据本课生字的特点让学生归类识记，还能引导学生加深对生字的认知。

在一年级上册《江南》一课的学习中，学生认识了生字“江”和偏旁“氵”，初步知道带“氵”的字一般与水有关。一年级上册《雨点儿》《明天要远足》《项链》《雪地里的小画家》这四篇课文中，各有一个带“氵”的字，分别是“没”“海”“活”“洞”，这四个生字的学习加强了对“氵”的巩固认识。在一年级下册的课文学习中，学生会认识更多带有“氵”的生字。有了前期的识字经验，二年级上册《我是什么》这一课初读环节的识字教学，可以这样安排：第一步，集中出示一组带有生字的词语“水滴、小溪、海洋”，其中“滴、溪、洋”为本课生字需要标红，先指名学生借助拼音认读，读准字音；第二步，教师引导学生发现这三个生字的特点（都是“氵”，都与水有关）；第三步，课件呈现画面，教师描述情境：“一滴滴小水滴汇聚在一起就成了小溪，小溪汇聚成河流，流向广阔的海洋。”在描述的过程中，课件中呈现词语“水滴”“小溪”“河流”“海洋”。这样安排，一方面加强了学生对“氵”的认识，另一方面可以帮助学生在脑海中建立画面感，在场景中集中识记汉字。

这样按组分类集中出现生字有利于学生发现生字的特点，特别是字形上的共同之处，利用归类识字的方法，按串记字，简单高效。另外，除了识记生字外，此方法还能发现构词特点，帮助学生把握和了解字的意思。

（二）研读——随文识字，了解生字意思

阅读教学过程中随机穿插识字教学，将识字“糅合”在阅读之中，能让学生在特定的语言环境中感知了解字义，建立汉字“音、形、义”之间的联系，建立字与词、句、文之间的联系。

教学二年级上册《大禹治水》一课，教师可引导学生感受“洪水使人们生活痛苦”，将“灾难”一词的学习和第一自然段的学习糅合在一起。在教学中可以这样安排：第一步，出示词卡“灾难”，引导学生读准字音；第二步，播放“灾”字的字理小视频，了解“灾”的意思，积累“火灾、水灾、虫灾、风灾”；第三步，了解“难”的意思，知道在灾难中受困的人民叫“难民”，逃出来叫“逃难”；第四步，引导学生联系第一自然段，说一说课文中的洪水给老百姓带来了哪些灾难，相机出示短语“淹没田地”“冲毁房屋”“毒蛇猛兽伤害百姓和牲畜”，引导学生体会灾难之大、重、急；第五步，指导学生有感情地朗读第一自然段和第二自然段的第一句。

可见，从一年级上册到二年级上册，学生对于“宀”这一偏旁的学习，经历“初识感知——学习识记——明晰字理——强化巩固”的学习过程。上述片段中，“灾”这一生字的教学，从认读字音，识记字形到理解字义，螺旋推进，字义的理解带动词语、句子、段落、课文的学习，在阅读教学中又加深对字形的识记与字义的理解，体现识字教学和阅读教学的有机“糅合”。

（三）复习——巩固识字，变换识字环境

第一学段学生识字认得快，忘得也快。阅读课教学的复习环节需要帮助学生再次强化记忆，我们可以借助教材中的课后习题、课堂上的板书梳理、课外阅读新材料引进等方式，在一个新的环境中让学生认记生字。

一年级上册《小小的船》课后题中要求学生“读一读，照样子说一说”中出示的均是本课中出现的词；学到《青蛙写诗》一课时，课后题中要求学生“读一读”的词不是本课中的词语，而是熟字组成的比较简单的词语；从一年级下册《我多想去看看》这一课开始，课后题“读一读，记一记”中出现带拼音的生字，但是这些生字均是这一篇课文中出现过并不要求识记的；有了一定的识字量，一年级下册《夜色》一课的课后题“读一读，记一记”中，第一次出现一个生字组成的多个词语，这些词语都是比较简单且常见的。二年级上册课后题中要求学生“读一读，记一记”的词语，数量和难度上都有所增加。所以，巩固环节，教师可以利用教材，结合课后题，引导学生对生字进行复习。

二年级上册《日月潭》一课中，学生要识记“潭、湾、湖”等15个生字，数量较多，字形较难。在课文教学的总结环节，有必要组织学生对生字进行复习巩固。教师可以结合课后练习第三题的三组词——“群山环绕、树木茂盛”“名胜古迹、山清水秀”“点点灯光、蒙蒙细雨”。第一步，指名学生认读，考查学生是否熟记“绕、茂、盛、胜”这4个生字；第二步，通过师生问读、生生对读等，引导学生发现这三组词的构词方式的不同，如“群山环绕、树木茂盛”都是“什么怎么样”的构词方式，“点点灯光、蒙蒙细雨”以叠词来形容一种事物；第三步，引导学生在文中找一找相似结构的词语，相机出示“湖水碧绿”“太阳高照”“风光秀丽”等词，同时也鼓励学生说一说自己平时阅读中积累的这样的词语；第四步，课件出示“日月潭、台湾省、周围、中央、小岛、轻纱、童话、仙境、吸引、游客”这10个带有生字的词语，结合课后题第三题，通过教师引说的方式，对课文内容进行回顾。将生字的复习和课文内容的回顾“糅合”在一起，实现两者的和谐统一。

总之，识字是语文学习的起点。在阅读教学中，教师应根据生字特点，在字音、字形、字义方面，各有所侧重。阅读教学中的识字教学不是孤立的，识字教学要在阅读教学中走上几个来回，识字与阅读有机“糅合”，滚动，螺旋推进，才能实现识字和阅读的双赢。