个体心理学在中小学校心理健康教育教学中的应用

◎ 狄霜梅

一、问题的提出

近年来我国中小学生心理健康问题成为各界关注热点，2017年有学者对某省76所9656名中小学生心理健康状况进行调查，结果显示青少年轻度阳性心理症状检出率为60.8%，中度阳性以上检出率为8.4%，且年龄越大心理问题越多，家庭环境与教养方式是学生心理健康水平的重要影响因素。［1］教育部于2012年印发《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》，强调中小学生心理健康教育要注重发展、预防和危机干预相结合的原则；中小学校要开展心理健康专题教育，最大限度地预防学生发展过程中可能出现的心理行为问题；心理健康教育要始终贯穿于教育教学全过程，全体教师都应自觉地将心理健康教育内容有机渗透到日常教育教学活动中。［2］近年来我国中小学校心理健康教育的队伍日趋专业化，心理健康教育工作不断深入推进。但是由于中小学生心理健康工作的专业性和复杂性，目前中小学校心理健康教育存在以下两个问题有待解决：学校教师如何有意识地在日常教学活动中，以“培养学生积极心理品质”为目标进行学生心理健康教育，实现全员育人？如何贴近学生心理发展水平和个体心理健康状况确立教学主题、进行教学设计和过程性评价，提升中小学校心理健康教育活动课的效果？

二、阿德勒个体心理学与后阿德勒学派心理治疗

阿德勒是最早关注儿童教育问题的心理学家，他于1911年创立个体心理学流派。阿德勒的思想虽来源于精神分析，但他反对决定论，把人看作是有创造性的、目标导向的、有着无限发展潜能的个体。他提出社会情怀概念，强调人的行为的社会目标，认为个体都有着强烈的归属感及价值感的需求，并朝着克服自卑、追求优越和完善这一生活目标而努力；他强调家庭教育的重要性，认为儿童最初的认知经验来自家庭，并在家庭中习得获得重要性的行为方式。阿德勒认为学校教育的一个重要目标就是增强儿童的信心和勇气，帮助他们更好地理解现实、适应生活，纠正家庭不良教育对孩子的影响是教师的一项重要工作。［3］阿德勒之后的个体心理学家被称为后阿德勒学派，他们不仅丰富了个体心理学理论体系，还将阿德勒儿少心理治疗与游戏疗法相结合，发展出后阿德勒学派儿少游戏疗法。近年来，个体心理学在家庭教育和学校教育领域也获得进一步发展，美国教育学博士简·尼尔森（Jane Nelson）运用阿德勒心理辅导概念发展了“正向教育”（Positive discipline）技术。基于儿童正向教育的研究结果发现学校实施这一技术后对儿童有明显正面的影响，不但学生问题行为大幅度减少，就连学业成绩都有显著性提升。如今个体心理学的教育理念及心理治疗方法已被广泛运用于欧美国家的中小学校心理健康服务中。目前，国内已有一些学者在研究阿德勒个体心理学对于我国大学生心理健康教育的应用价值。本文尝试将个体心理学理论和后阿德勒学派的儿少心理治疗技术在中小学校日常心理健康教育及心理健康教育活动课方面进行应用，为全员育人及有效实施中小学校心理健康教育活动课提供参考。

三、在中小学校日常心理健康教育中的应用

（一）以积极的视角策略性地处理学生的问题行为

纠正学生的问题行为是学校心理健康教育的重点内容。教师对学生问题行为的看法与态度直接影响教师的应对方式和问题解决的走向。阿德勒认为每个人是镶嵌于社会中的，所有的人都有归属的需求。学生出现“问题行为”是因为他们还不够成熟或没有能力去解决他们所遇到的生活考验，需要学习获取归属感和价值感的正确方式。后阿德勒学派的个体心理学家鲁道夫·德雷克斯（Rudolf Dreikurs）进一步提出了儿童问题行为的四类目标：报复、获得注意、证明自己不能胜任和获得权力，指出这些行为目标都与追求归属感和价值感紧密相联。［4］例如，课堂上频频哄笑的学生可能是想获取注意，也可能是与老师的一种对抗行为，但背后的心理需求都是希望获得老师与同学们的认可，只是用了不恰当的方式。又如，学生在课堂上不断插话，教师若判断学生的这个行为是希望获取注意，那么教师可以选择在课堂上对这个行为不加以关注避免强化，而在课后进行个别的沟通，表达对这个学生的关注与关心，并与班主任老师等进行沟通让其有更多机会在班级或学校活动中发挥长处，满足其心理需要以增进归属感和价值感。那些不断证明自己不足的学生，他们往往内在缺乏信心，总想要逃避失败带来的挫败感，经常作业拖拉和厌学等行为背后往往存在这种心理原因。对于这类情况，教师要以 “轻推”的方式鼓励问题学生面对任务，即一边鼓励，一边让他们完成自己能完成的任务。需要注意的是不同的学生同样行为的目标很有可能是不同的，同样的学生在不同的情境中同样行为的目标也可能不一样，教师应根据实际情境进行分析，采取恰当处理。

（二）建立平等、尊重的师生关系，培养学生自主、自律的品格

《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》中指出，学校心理健康教育的实施要注重发挥教师人格魅力和为人师表的作用，建立起民主、平等、相互尊重的师生关系。良好的师生关系是教师育人的重要保障，而要让学生真正成为自己学习的主人，教师首先要修炼“温和而坚定”的教育风格。平等和尊重的关系本身就具有治愈力，后阿德勒学派的心理治疗师利用追踪行为、重述内容、后设沟通、反映情感及回归责任给孩子，与孩子建立平等和尊重的关系，学校教师也可以在日常的教学活动运用这些方法。例如，当教师观察到学生在做题时反复写了又擦掉，并且显得有些烦躁，教师可以说：“我看到你写了又擦掉（追踪行为），我猜你现在有些不确定该怎么做，有些担心（反映情感）。”当学生问教师：“老师你能告诉我这道题怎么做吗？我真的想不出来。”在了解学生能力的情况下，教师可以说：“遇到难题的时候很多人都会感到烦恼想要放弃，但如果你看一下例题，也许可以自己找到解决的方法（回归责任给学生）。如果这是一名个性退缩，缺少自信，常期待他人帮助的学生，那么教师可以进一步说：“我猜你遇到困难的时候，常希望别人能告诉你该怎么做（后设沟通），这样你会觉得比较安心。”后设沟通是在对学生行为模式有所洞察的基础上，教师通过言语将其内在心理需求或行为模式说出来使之意识化，帮助学生对自己有所觉察，是帮助学生重建有效的应对方式的必要步骤。

关系的建立及学生行为的塑造都非一日之功，教师在日常的教育教学工作中要敏锐地捕捉恰当时机并有意识地运用这些沟通方法，引导学生为自己的事做决定，知道自己有对自己负责的能力和责任，以此培养学生自主、自律的品格。

（三）加强家校沟通实现协同育人

学生健康心理品格的培育需要家长和教师的共同努力，而出现行为问题的学生家长往往积累了很多挫败感，他们容易对孩子的教养感到气馁，在与教师沟通时很容易产生心理防御，出现逃避、敌对等行为。在与家长沟通时，教师应给予家长充分的心理支持，要与家长建立良好的合作关系，上文提到的运用于学生的重述内容、反映情感等沟通技术依然适用于和家长的关系建立中。将孩子身上优秀的品质和积极的努力反馈给家长是非常重要的。

阿德勒说家庭是孩子获得归属感的第一个地方，他们通过观察其他家庭成员对不同的行为如何反应，注意到哪些行为会获得关注，哪些行为让他们体验到归属感，然后这些行为逐步模式化。不良的家庭功能会导致儿童心理发展受阻，表现为学校生活中的问题行为或人际关系适应困难，也会导致学业不良。因此，教师需帮助家长认识到自己家庭教育的责任，在与家长建立良好关系的同时，也应注意学校教育和家庭教育的边界，将家庭教育的责任还给家长，实现家校共育。

（四）创设积极正向的校园环境实现全员育人

阿德勒曾说：“一名教育者最重要的工作，就是确保没有任何孩子在学校里感到气馁；而一个在进学校前已经气馁的孩子，会透过学校和老师重新获得自信。”在校园中创造一个正向、积极的环境，让学生获得自尊和归属感，那么获得归属和价值感的正向行为就会得到强化，不能真正获得归属感和价值感的行为方式就会慢慢消退。班集体是学生获得归属感的地方，班主任老师是关键因素。班主任老师通过构建民主、互相支持的班级氛围，可以提升学生的归属感；赋予学生尽可能多的管理班级事务的权利，鼓励学生自主选择，可培养学生的独立感和责任感；对班级活动中学生的合作以及对学生宽容的行为进行及时的鼓励和肯定，培养学生的接纳感。学科教师也可以通过设计分层作业和学业任务，让不同学习水平的学生表现自己的能力，体验胜任感，可以维护学生的自信心。学校提供形式多样、内容丰富的集体活动，让学生在校园生活中有机会参与并展示自己的特长，让学生体会到因贡献而获得的归属感，培养学生的社会情怀，提升心理健康水平。

四、在心理健康活动课教学实施中的应用

（一）运用儿童健康人格的理论确定教学目标与活动形式

中小学心理健康教育的一个贯穿各学段的重要教学目标就是帮助学生建立良好的自我认识，培养学生积极的心理品质。后阿德勒学派的个体心理学家提炼了构建儿童健康人格的四个重要内部信念，即能与他人有连接（Connect），感受到家庭与群体的意义，有能力照顾自己（Capable），被他人重视、知道自己有价值（Count），拥有勇气（Courage），简称为“4C”。这些重要信念正是负责任、有生产力、乐于合作、独立、有抗逆力这些积极人格品质形成的重要因子。贝特纳（Bettner）等还研制了“重要C信念非正式评量”，内有勇气、连接、能力和价值4个分量表，每个分量表有10个题目，具体题目如：是否愿意尝试新事物；是否容易交朋友；是否展现出自律；是否相信自己可以带来改变等。教师可据此了解学生在四个维度上的特点，以培养学生4C为教学目标，设计活动内容。

积极心理品质的内化需要认知学习，经历体验、观察、模仿和练习等步骤。以学生为中心，围绕教学目标设计的学生活动是心理健康教育活动课教学目标达成的重要手段。围绕培养学生4C的教学目标，教师可采用团队合作、自我挑战等方式的团体活动内容，在活动环节的设计上注意让学生充分体验团队归属感，有机会让学生发掘自己潜在的内在资源，增强自我效能；也可以用情景剧的形式，选择学生学习生活中常见的困难情境，鼓励学生表达感受、充分共情，促进学生自我接纳，对学生消极的自我认知和自我体验进行引导，强化正向的自我意识。

（二）基于对学生的行为分析进行过程性评价

学生在课堂情境中的体验和反应往往是个性化的。教师既要明确本堂课的教学三维目标，又要对学生的行为有敏锐的觉察和准确的分析，才能了解教学目标达成的状况。个体心理学理论中介绍了构建儿童健康心理的4C信念，也介绍了每种信念缺乏的儿童的行为特征，教师可据此进行过程性评价，评估教学目标达成的程度。例如，缺乏勇气的学生常表现为气馁和能力不足，很容易被焦虑和恐惧所压垮，他们常逃避让自己感到有所不足的活动来保护自己免受要求，逃避挑战；有勇气的孩子会感到有希望、自信并与他人平等，即使在感到害怕时也愿意冒险，他们是有复原力的、不易被他人意见所影响的。因此，对于缺乏勇气的学生，表达出与他人平等的感受，表现出愿意冒险的行为时，教师应及时地鼓励和反馈；当学生出现焦虑的情绪、逃避的行为、避免尝试的倾向时，教师应及时予以鼓励，恰当的时机下还可以用后设沟通等方式进行反馈，引导学生自我觉察，并思考内在的心理动因和改变的方法。

（三）运用鼓励和启发式问句激励学生表达，促进教学目标达成

以学生为中心是心理健康教育活动课的最主要原则，让学生在民主、充满安全感的氛围下有机会与同学、老师讨论在生活中常难以开启的话题。学生在谈论的过程中表达情绪；在与同学和老师的互动中得到共鸣，体验被接纳与尊重；在同学、老师的反馈和引导下习得看待问题的不同视角及处理方式，获得心理的成长。因此，在教学过程中，教师鼓励与引导学生充分表达的能力极其重要。后阿德勒学派游戏治疗中治疗师通过赏识孩子所付出的努力、挖掘长处与内在资源、强调实际行动本身和行动的喜悦、关注积极与正向等方法对孩子进行鼓励。教师在课堂教学的过程中也可以恰当地使用这些方法。鼓励性的言语表达有：“我看到你在很努力地尝试。做……让你感觉很开心”“虽然这次的尝试失败了，但你也学习到了正确的方法”等。此外，启发式的问句对引导学生进行自我探索很有帮助，比如“你希望达到的目标是什么？想要达到这个目标，需要有怎样的计划？”“刚才发生的事情，你有什么感想？有什么办法可以解决这个问题吗？怎样做可以使得这种情况不再发生？”“你成功了，你是怎么做到的？”“这次失败了，你有些沮丧。你觉得如果重来一次，怎样做会让结果有所不同？”

值得一提的是，教师的共情能力是鼓励和启发式的提问成功实施的重要保障。共情能力也是儿童心理健康的一个保护因子，它的形成与人格特质、父母的教养方式等因素有关，观察学习是个体获得此能力的重要途径。［5］教师在课堂教学过程中，通过鼓励和启发式提问等方式展现出来的以学生为中心的信念、共情性言语表达为学生共情能力的习得提供了行为示范。

五、思考与展望

中小学生心理健康教育是中小学校德育工作和学生素质教育的重要组成部分，心理健康是智育有效实施的重要保障，全员育人和家校协同育人是维护学生心理健康的重要途径。个体心理学在儿童问题行为矫正、家庭和学校心理健康教育方面有着完善的理论与技术，可为中小学校教师进行学生心理健康教育提供有力支持。但每个心理学理论和治疗技术都有其局限性和适用性，有效落实中小学心理健康教育，需要教师不断拓展自己专业素养的宽度和深度，在实践过程中将不同的心理学经典理论和治疗技术取长补短、灵活运用，并增加对自己人格和能力的觉察，形成自己的教育与教学风格，提高心理健康教育和教学实效。学校及相关部门应努力为教师提供心理学知识技能培训的机会，增强全体教师的心理育人和对家长进行学生心理支持的指导能力，实现全员育人和协同育人的目标，促进中小学生健康成长。