集体主义视域下中小学班级治理的理论探究

□唐西胜

（杭州市下城区教师教育学院，浙江杭州310014）

一、中小学班级管理的实践困境

班级是学校组织教育教学和管理的最小单元，也是儿童成长的核心区域。班级管理的质量将直接影响学校管理工作的质量和学生的全面发展。然而，当前中小学班级管理存在着诸多异化现象，主要表现在班级管理目标、管理方式、管理关系以及管理主体等诸多方面，班级管理由此走上了“工具化”“功利化”的尴尬窘境，这对中小学生和教师的学习与生活造成了一定的负面影响。

（一）在管理目标上：“：“控制与成绩”

《中小学德育工作指南》中明确指出，管理育人是六大育人途径之一，班级管理作为教育管理的内容之一，理应以育人为目标。在中小学班级管理中，管理与育人二者相互制约、相互支撑，“管”与“育”的交融是班级管理的最佳境界。而班级管理的目标是开展班级管理活动的方向，在整个班级管理过程中起着导向作用，由于班级管理的对象是“活”的，班级管理工作是以一个个鲜活的生命为立足点的，因此在目标方面也应注重人的价值的实现。然而，当前中小学班级管理的目标却忽略了其育人导向，尤为注重“控制与成绩”，多数教师的教育理念落伍，仍停留在应试教育阶段，与现代教育理念相差甚远[1]。这种偏向在班级管理目标中尤为明显，主要表现为班级管理目标的育人价值浮于表面，文本设定与实际执行存在较大差异。班级管理目标文本上是为学生的成长发展营造良好的学习环境，推进班级管理的有序化，发展学生的自我约束和管理能力，实现科学化管理，但班级管理活动的实际目标主要围绕管控学生，使得学生无条件服从于教师的“命令”，一切管理活动为应试而展开。由此，管理目标仅仅停留在形式层面，不仅无法落实到真正的学校班级管理工作中，而且反而丢失了育人价值，使班级管理更加功利化。

（二）在管理方式上：“：“规训与惩罚”

从人本身的生长需求来看，秩序感是人具有的天然倾向性，学生只有养成良好的规则意识才能将自己与外界联系起来，进而适应生存环境，按照一定的轨道进行学习与生活。良好的秩序应是建立在“人性化”基础之上的，但是在既有班级管理中，管理的方式多停留于通过各种冰冷的以“规则”“习惯”“责任”命名的秩序来规训学生，对学生的生长空间与精神空间进行压制，是一种不恰当的“管控”方式。中小学班级管理中，由“手机”“作业”等引起的管理问题颇多，这种不当的管理方式也成为班级管理方式僵化的“助燃点”。学校为进一步稳固教育教学秩序，从学校管理层面制订一系列规章制度，自上而下要求学校所有班级进行统一管理，学生必须遵守此“约定”。因为规则本身具有一定的惩罚性质，如若学生行为与规则约定相违背，随之而来的则是“规训与惩罚”。在此境遇下，中小学班级管理方式“去人化”，漠视学生与教师的诉求，无形中消除了班级管理存在的意义与必要性。班级管理与学生自由发展之间不存在矛盾与冲突，但是过于“整齐划一”的班级管理方式将压制学生的自由，无法满足学生生理与心理上的需求，进而影响其情感、智力以及道德的发展。班级管理需要一定的明确性，以维持良好的教学秩序，但也应考虑到学生身心发展的特殊性，在班级管理方式上也有一定的模糊性。

（三）在管理关系上：“：“畏惧与服从”

班集体是由教师和学生共同组成的生命共同体，班集体教育功能的发挥建立在教师、学生、班集体的动态平衡基础之上，它尊重每一个体生命本能的自由绽放，以实现集体与个体的共生共存。教师、学生、班级事务共同组成了班级管理的三要素，其中管理关系是班级管理的主要命脉，只有保持管理关系的融洽与和谐才能实现班级整体向上发展。在班级管理中，教师要认识到每个学生都是鲜活的生命，都在不断地成长与觉醒，是具有独立人格和发展性的个体，所以应当与学生保持平等、民主的管理关系[2]。然而，在中小学班级管理中，由于繁重的日常班级事务工作和教育教学工作，教师的工作量与工作时间产生冲突，缺乏与班级学生之间的沟通与交流，学生很少能感受到来自教师的鼓励与期望，学生与教师之间陌生感与距离感加强。加之教师普遍采用管理命令制的班级管理模式，学生被动服从于教师的管理，对教师会有较大抵触。中小学生身心发展具有特殊性，这种班级管理关系一方面会让部分学生感到畏惧，容易引发心理问题，另一方面会加剧部分学生的叛逆心理，他们在表面上出于对教师的权威而服从于教师的管理，但在内心中早已埋下疏远的“种子”。长此以往，随着学生自主意识和批判能力的增强，这种对立感日渐积累，如在某一节点突然爆发，就会导致师生关系紧张甚至是破裂。

（四）在管理主体上：“：“单一与威权”

中小学班级管理是以班集体为核心培养学生综合能力的管理工作。中小学阶段是培养学生主动意识与管理能力的关键时期。只有能够自觉进行自我管理的人，才能适应时代发展对人提出的更高要求。班级管理的精髓在于教会学生自我管理，学生只有在自我管理的班集体生活中才能养成责任感，迸发出“主人翁”意识，进而在班集体中主动、积极地监督自我与他人，促成良好班集体的形成[3]。由此，良好的班级管理是以学生自我管理为主、教师管理为辅的场景，教师在班级管理中更多的是引导，以便充分发挥学生的主动性与积极性，真正在管理中获益。现今，中小学班级管理并未实现多元协同管理的局面，反而出现了教师绝对权威的场景。在班级管理中，班级管理专制化与强制化，教师拥有绝对的权力，学生无法参与班级管理，班级内部事宜均由教师“独裁”，即班级活动、学习生活、班级规整制度等由教师围绕学校的各种管理规定所设定，这些内容是绝对“标准化”的，要求学生必须执行与遵守。学生在这种威权管理下，缺乏集体归属感，不愿意参加集体活动，更不愿为集体服务。“单一与威权”的班级管理主体，不仅会忽略学生个体在班集体中的积极作用，导致其自我管理和约束能力较弱，也容易出现班级纪律问题、学生心理健康问题。

二、从“管理”到“治理”：集体主义视域下的优质班级建设

班级建设既是关照学生个体生命成长的核心区域，也是协助班级成员群性发展的主要场所。这种个体与集体共生共融的班级建设理念，有利于提高班级育人水平。当下的中小学班级管理，显露出同一专制思维的管理目标、官僚式的单一管理方式、规训与压制的师生关系等管理现状。这些实践样态必然带来班级管理育人本质的消解。在此境遇下，我们亟须推动班级管理向班级治理的转变，走向新时代集体主义教育视域下愿景归合、集体协商、民主平等、多元协商的新型班级治理模式。

（一）愿景归合的治理目标

班级治理目标的设定是班级建设的出发点，其目标定位直接关乎学生的生命成长和品质养成。如若班级治理目标过于重视个体的主体意识，就会走向极端个人主义。这种割裂的“原子式个人”将个人价值凌驾于集体价值之上，忽略集体价值的正当性基础。换句话说，学生将集体价值视为自我实现的工具，导致学生公共情怀的缺失。从某种程度上来说，极端的个人主义管理目标虽然解放了学生的本性，但导致集体沦为一盘散沙。与此对应的是，为了创设同一化的管理氛围，教师往往利用同一化目标压制学生。在这种规训的威慑下，学生的批判性思维难以显现。集体主义视域下的中小学班级治理以愿景归合的管理目标超越个体与集体的对立。愿景归合指向管理目标由“离散”走向“聚合”，即在实现集体利益的同时，也要充分考虑学生发展的差异化需求，建构起促进学生自由全面发展为主线的集体主义目标观。诚如学者所言：“培养新时代集体主义教育的共同愿景是建立在‘我’对‘他者’规范认知的基础之上，即‘他者’的存在不是对‘我’的主体性的抹杀，而是进一步彰显‘我’的主体性，进而与他人建立一种主体间性的关系。”[4]可见，在“班级治理”中，愿景归合的治理目标架起了个体与集体共生共融的桥梁，营造了班级治理良性发展的目标样态。

（二）集体协商的治理方式

单维管理是传统班级建设的显著特征，主要表现为班主任往往是唯一的管理主体，其全面监控、群体秩序、处罚裁决等治理方式暗合了班主任绝对权威的管理地位。班级治理理念倡导由单维管理走向集体协商。一方面，这种多向度的集体影响力促进了班主任角色的重新定位。班主任是推进班级治理的原动力。具体而言，班主任在学生全面发展的成长中起着导师的作用，并肩有协调本班各科教育和沟通学校与家庭、社会之间交往的作用。同时，班主任的思想品德、教育理念、实践智慧是打造优质班级治理的资源支撑。有学者完美阐释了班主任的存在：“实际上，让学生个体与班级成为相互依存的共在式共同体，核心在于班主任要拥有更为博大的胸怀和高尚的心灵，真诚而宽容地面对学生的一切真实生活内容，而不是高高在上，成为‘独裁’一切的班级中的‘权威’。”[5]另一方面，集体协商彰显了班级治理的平等性与共治性。班级治理避免教师对集体的全程管控，强调治理中的每一个成员都是独立个体的存在，即集体主义视域下的治理方式确保群体的平等参与，并鼓励每个个体成为班级共治的发起者、践行者、评价者。质言之，多元协商才是破除“规训与惩罚”管理怪圈的关键。

（三）民主平等的治理关系

与传统班级管理不同的是，民主平等是班级治理关系的永恒。这不仅是一种关系理念的转变，更意味着成员之间摒除了官僚式的沟通和功利性的对话，成就师生成为治理关系的主流价值。第一，民主平等的治理关系引导学生自主管理，提高自我教育能力。在班级管理中，“教育者按照业已制订的程序对学生进行加工，以便塑造出上层政治精英要求的下一代的品质，而其他基于自由个性都在虚假的集体中被关闭了”[6]。与自我角色隐退相对应的是，学生成为班级治理的积极参与者与助推发现者。通过民主平等的治理关系看见学生的自由选择、自我努力和自我担当，这正是班级治理所向往的育人诉求。第二，民主平等的治理关系是营设集体氛围的灵魂。在平等的对话与沟通中，不存在师生之间决定与被决定、管理与被管理的关系，它指向师生双方的和谐共生。两者在一次次的心灵沟通和思想碰撞中走进彼此。从某种意义上说，“我”在主动自愿的给予中获得了与他人相联系的能力，这种持续性的彼此接纳无疑是班级氛围的必要资源。

（四）多元协同的治理主体

班级治理更加注重融合发展。班主任为主导，学科教师渗透、家校共育、社会参与等教育元素是贯彻落实多元协同的班级治理理念的具体体现。第一，学校是落实班级治理的主阵地。它不仅着眼于治理模式的整体发展，更关注学生个体在班级治理中的有效参与和得到的应有发展。第二，家长是班级治理共同体的重要影响因子，也是探寻优质班级治理路径的重要参与者。学校充分发挥引领作用，与家长建立一定的教育协作制度，助推班级治理走向系统化、常态化。更重要的是，家校共育机制通过家长会、主题讲座、仪式活动有利于丰富班级治理的共育载体，并在教师的主导下激发家长的参与热情。第三，“知行合一”仍是班级治理的典型命题。“知”是班级治理理论的渗透与发展，即通过对班级治理概念界定、内容阐释、方式分析，为构建完善的班级治理体系奠定理论基础。集体主义教育视域下的班级治理理论契合新时代教育理念，以培养学生综合素质全面发展为目标，立足学生的幸福成长观。“行”是指安排学生进行一定的生活交往与社会实践活动，即通过探究性活动深刻体验到融入集体的喜悦感。这聚焦到班级治理上，就是要以“行”促“知”，通过实践与认知的循环往复，不断创新班级治理模式。

三、集体主义视域下中小学班级治理的实践路径

依循新时代集体主义教育的实践逻辑，笔者认为，优质班级治理的核心要义在于能够激发中小学生的集体参与意识与集体共担意识，涵养中小学生的集体主义精神。这一过程需要包括学校管理者、班主任、学生以及家长等多元主体的多方参与。有鉴于此，集体主义视域下中小学班级治理需要从以下三个方面做出努力。

（一）提高班主任的班级治理素养

班主任是班级治理的关键主体。拥有一个具备较高素养的班主任，能够大幅提升班级治理的实践效果，增强班集体的凝聚力量。集体主义视域下，作为中小学班级重要负责人的班主任应具备集体主义理念，不断提升自身管理素养，参与各类班主任技能培训，积极与一线工作的班主任们共同构建班级治理经验互助体系，并在集体反思和总结中提出适应时代需要的班级治理新模式。此外，在班级治理中，班主任应贯彻“在集体中，通过集体，为了集体”的集体主义教育理念，加强集体生活的责任规划，建立岗位责任制度，明确选举和监督的权利，促使每个学生在集体中寻找并建立归属感与责任感，发展集体荣誉感。“班主任要通过角色转换欣赏每一个学生，给予学生充分的自由，满足学生参与班级管理的内在需要。”[7]因此，班主任提升班级治理素养的关键在于构建民主的班级管理模式，形成民主的班级舆论，养成民主的班级精神，培养学生在班集体中的主体意识，从而使学生更关注集体、尊重集体、爱护集体。

（二）构建对话协商的班级治理氛围

班级治理主张通过班级生活发展学生的主体性。主体性即成熟、独立和对自我负责，这是教育和班级治理的重要目标。在新课程改革的背景下，教育主张从“关注学科”转向“关注人”，学生作为具有独立意识的人，班主任应改变“独裁”一切班级事务的“权威”者的身份，意识到学生不断发展的主体性，通过对话的方式进一步发展学生的主体性[8]。对话协商是教师与学生沟通情感、建立平等互信关系的重要手段，这也是班级管理长效发展的必要保障。在对话中，教师要善于挖掘学生的优点，激励学生在班级中以个人的优势促进班集体的不断发展进步；当发现学生的不足或错误，教师也应发挥“教育机智”，以善意的言语提醒学生，巧用“木桶效应”等管理学理念，使学生意识到个体在集体中的重要性，从而自觉地进行弥补和改正[9]。此外，在对话中教师要当好学生的“聆听者”，与学生建立平等的师生关系，营造温馨友爱的情感氛围，培养学生民主和宽容的良好品质，促进个人的健康发展、集体的和谐共生。构建对话协商的班级治理氛围，有助于增强班级的向心力和凝聚力，使学生在班集体中实现自我价值。

（三）制订规范完善的班级治理制度

班级治理制度作为一种制度性文化，为学生提供生活规范，班主任可以此来规限班级生活的基本样态，培养学生对社会规则的自发遵从，帮助学生完成初步社会化[10]。依循于此，制订规范完善的班级治理制度，在集体主义视域下对班集体与学生个体的发展都具有重要的实践意义。班级治理制度反映教育目的与价值性文化，既要注重学生的言行规范，如考勤、纪律、卫生等学习与生活的各个方面，在实践中出现特殊情况时，班主任应及时进行更新与补充，促使班级治理制度不断完善，又要注重对学生的德行引导，培养学生健全的人格，并在行为评价中促使他们内化规则。在实施过程中，班主任应明确班级治理制度是完善学生生活、提升学生核心素养的手段而非目的，避免唯标准、唯高效的单一制度模式。因此，班主任在制订班级治理制度时，应与学生共同制订班级管理目标，合作讨论班级管理细则，给予学生在集体中发挥自我能动性的机会，激发学生自主管理的意识和动机，重视学生的自主评价管理，促使学生能力全面发展[11]。此外，班主任在制订并实施班级治理制度时，应秉持公平的态度、公开公正的原则，以身作则，发挥自身模范作用，促进全体学生全方面地发展。