努力打造富有特色的“班级治理共同体”——杭州市下城区中小学创新治理体系的探索

□沈洪 郑懿茜

（杭州市下城区教师教育学院，浙江杭州310014）

班级是学校教育的基本单位，是教学活动的主要载体，是学生自我教育、自我管理的重要组织。随着教育治理体系和治理能力现代化的推进，班级自治意识和水平不断提高，校内教育优质均衡也逐渐从外部资源依赖过渡到内生动力激活。

班级治理是新时代集体主义教育在班集体微观层面的实践探索，在“愿景归合”“集体共治”和“多元协商”的理念指导下，由教师、学生、家长、社会人士等多元主体在互动协商的基础上共同努力解决班级问题，回应治理需求，同时在班级治理动态化过程中实现多方身份认同。这是一个自上而下和自下而上持续协调的互动过程，也是实现教育资源要素配置最优、班级整体利益最大化以及提升班级主体参与感和幸福感的过程。杭州市下城区教育系统选择将治理重心下移，将班级建设成以“师生共同发展”为核心目标的治理共同体，以实现班级从自主管理向自主发展的跨越，更好地满足师生在集体赋值中同时增进个性发展的需求。

一、“班级治理共同体”价值意义

“班级治理共同体”的打造旨在从单主体管理到多主体治理[1]，在班级中形成多向度的相互影响，保障教师、学生、家长、社会人士等多元主体能够平等参与班级事务，激发多主体对班级规范和制度建立的参与度，使个体成为班级规范的贡献者、认同者、践行者和监督者，使班级和个体在科学有效的规范下形成良性发展，实现生态圈资源要素最优配置以及良性运转。

（一）多元·平等：提升治理主体的参与机会和治理能力

在班主任、任课教师、教育行政工作者、学生、家长这些治理主体的力量对比中，学生、家长处于相对弱势地位，自身条件、社会资源占有程度以及实际影响力的不同导致他们拥有的参与机会和能力不同，从而造成参与行动的不足和参与意识的衰退。“班级治理共同体”强调治理主体的多元性和平等性，通过制度安排来弥补班级权利的弱势地位，完善班级自治结构，激发班级自治组织力量，突破主体参与的机会和能力壁垒，促进多元主体积极参与，主动营造更有活力的发展生态，进而将此能力用于其终身发展所需的各种社会组织的建设和参与社会治理。这样的教育格局可以产生更高的教育价值，完成新时代赋予教育的使命。

（二）民主·互动：增强治理过程的责任共担和文化共建

在强调班级制度规范向班级治理共同体建构的转变过程中，教师角色发生变化，从游离于班级学生群体之外的管理者，成为寻求民主协商、多元互动，与学生共同建设班级文化的合伙人。班级民主生活使学生从简单机械的遵从者发展为参与班级民主生活的共同建设者。班级作为学生重要的社会化场所，为学生提供了参与班级公共事务、获得价值启蒙，培养责任意识的场所。教师在与学生平等对话交流中，与学生同为文化主体，不断为学生文化增权赋能，在张扬学生主体性的同时，给予必要价值引领，将科学、民主、公平、正义作为班级文化建设的目标。

（三）协商·契约：推动治理方式的协商协作和共建共享

在“班级治理共同体”中，班级管理不是靠强制力，而是通过契约维护多主体利益，将班级利益与主体利益相结合，形成由班级与多主体组成的班级共同体[2]。多元主体在治理班级事务协作过程中通过协商、竞争、妥协，达成对班级利益边界的确定，促进班级公共利益最大化。在班级治理模式下的班级自组织行动、学校（年级）回应和多方协作，对班级内不同范围和层次的诉求通过梳理、过滤、回应，提高了行动主体自身的组织化程度。主体通过与学校、年级以及社会组织的互动，提高对管理和政策的理解、认知程度，强化对政策、规则的支持、信任与坚守，促进多主体的良性发展。

二、“班级治理共同体”内涵阐释

杭州市下城区新时代集体主义教育追求“优质均衡”，指向“开放包容、优质创新，共建共融、多维均衡”目标。在其“愿景归合”“集体共治”和“多元协商”理念[3]指导下，在班级管理向班级治理转型的过程中，“班级治理共同体”的内涵不断丰富与发展。

（一）“班级治理共同体”的核心内涵

“班级治理共同体”是以班级治理空间或载体为承载的生态圈，各主体以“学生”为中心，以“师生共同发展”为核心目标，班主任、任课教师、教育行政工作者、学生、家长以及关心班级管理的公众等基于对话协商、多维互动、责权对等、共建共享的原则，以解决班级问题、回应治理需求为共同利益目标而自觉形成的相互关联、相互促进且关系稳定的群体。

（二）“班级治理共同体”的主要特征

1.以“师生发展”为共同愿景

愿景归合是班级治理共同体得以存在的核心意识，它建立在治理主体间互信、互利、互依的情感体验和持续不断对话、合作、协调的记忆基础上的。在共同愿景激励下，多主体协作培育自信、乐观、全面发展的学生。教师在治理共同体中与人合作，与人交往，提升教育教学水平和能力。

2.以“伙伴关系”为联结纽带

班级治理共同体在治理主体上，存在一个来自不同领域、代表各方利益的联合体，包括班主任、任课教师、学生、家长以及社会相关人士，他们之间是依赖和互动的伙伴关系。为了共同的发展目标或关注的领域、项目依需施策，他们共同享受权利，承担义务，共商共建共享，形成遵守契约与尊重自治相结合，多元民主、合作共赢的治理体系。

3.以“民主协商”为运行保障

民主协商在班级治理共同体建设中有独特的优势和价值，有利于营造利益共同体、协调行动共同体、进阶责任共同体。在民主协商过程中，关系密切、持续互动的文化环境给予学生尊重，赋予学生话语权和行动权，学生主体性、创造性被激发。

（三）“班级治理共同体”的构建策略

1.“共同愿景”引领下的平等参与赋权

以“参与”为核心，以“赋权”为手段，创造出适合每个人都能各尽其职的环境[4]。班级不仅仅是集中教学的场所，“师生共同发展”是班级建设的共同价值追求。学生作为独立个体，有自主学习、自主管理的愿望，并具有充分潜能。班主任把班级工作责任归属权转移给实际执行者，使每一个成员共享责任归属权。在赋权背景下，学生、任课教师、家长等多主体都能成为独当一面、自主策划、自主选择、自主实施的“能动者”。鉴于此，班级管理权力运行机制不再是自上而下的单中心、单线性，而是上下互动、左右连通、多中心融合的集合体。

2.“共同利益”视角下的开放融合协商

班级公共决策向多主体开放，搭建班级协商平台，吸纳多主体积极参与。各参与主体基于各自的利益取向提出自己的意见、方案，并试图影响其他成员的主张，彼此之间存在一种博弈状态，但同时彼此尊重、彼此合作以达成最大限度实现自身利益的共识。因此，必须通过协商的方式来形成班级行动方案，在协商过程中融合意见、调试目标，商讨最佳方案，使方案趋向利益最大化。

3.“班级文化”形成中的多元对话机制

班级文化建设是一个动态的过程，只有多主体主动参与创造班级文化，才能形成共同的价值取向。多方主体参与得越广泛、越长久，就越能在浓厚的班级文化氛围中得到提升，获得满足。在班级治理中，教师与学生、教师与家长、学生与学生以及班级与学校，班级与社会等不同领域、不同维度、不同层面产生对话、沟通与互动，逐步清晰班级群体所有成员的信念、思想、态度、价值观。由此培育和确立的班集体共同价值观使教育更有效,可内化为一种班级的精神力量。

4.“教育合伙人”基础上的家庭学校互动

协同性家校互动指班级系统与外部能量交换，通过科学发挥治理能力，协作、整合、调控家庭、社会力量形成责权利平衡的“教育合伙人”模式[5]。各方主体基于自身利益和共同目标，在班级具体事务协作中充分发挥各自资源、知识、技能、专业等优势，发挥大于个体效能之和的整体效能。在不断合作与变革中实现价值，收获教育红利，从“利益共同体”进阶为“成长共同体”“使命共同体”，确保班级教育生态良性循环，最终服务于学生成长、教师发展。

三、“班级治理共同体”实践建构

杭州市下城区在“班级治理共同体”建构中做了积极的实践探索，从区域、学校和班集体三个层面摸索出一套成功的经验，充分体现了下城区在班级治理实践探索中“共商、共建、共享”的治理特色。

（一）以梯度化、网格化、平台化为切入点的区域推动“班级治理共同体”构建

1.班主任培养梯度化——“4+2”协作共同体组织架构

班主任是“班级治理共同体”组建、实施、运行、维护过程中的中坚力量。对一个班集体来说，班主任既是“班级治理共同体”内涵的先觉者和实践者，也是“班级治理共同体”构建的建设者和推动者。因而，培养一批以构建有效“班级治理共同体”为目标的班主任，在专家引领、同伴互助、实践研究、理念内化和再实践的过程中，吸引班主任们不断深入“班级治理共同体”构建的实践，是班级治理的关键一环。“下城·黎平·巴东班主任工作室协作共同体”以“班级治理共同体”内涵作为组织架构理念，实行“4+2”组织架构：“4”为杭州市下城区内的省、市、区、校四级班主任工作室；“2”为东西部协作的贵州黎平、湖北巴东两地班主任工作室，致力于班主任工作室创新与实践研究。

2.班集体样板网格化——班级治理共同体样板示范

从引领班主任对“班级治理共同体”进行设计，到吸引“班级治理共同体”中的多元主体共同思考和设计治理理念鼓励区域内“班级治理共同体”主动拓展构建主体，敢于创新探索路径。下城区打造网格化的“班级治理共同体”示范性样板，以点带面，既作为“班级治理共同体”的示范标杆，也作为“班级治理共同体”的共享基础资源。打造示范性的共享“班级治理共同体”样板建设机制：一是选取样板，从先期实践中发掘构建较为成熟的样板班集体；二是共享样板，开放样板班集体建设的环境、制度、课程、活动等资源；三是学习样板，通过展示、展演、公众号推送、资源链接发放等多种形式，提供全区中小学教师学习资源；四是建构样板，中小学教师在学习已有样板班集体建设资源的基础上，结合自身学科背景和实际教育教学工作，创新和丰富样板班集体建设资源，形成各具特色的样板班集体；五是形成班集体建设资源库，班集体可滚动自主申报样板班集体评选，区域对符合建设要求的班集体颁发样板班集体证书，及时引入其建设资源，形成不断循环丰富的共享式班集体建设资源库。

3.资源库建设平台化——“武林家长智库”云端治理

5G时代的到来，让人工智能学习、移动互联网、大数据、云端课堂等信息技术在教育领域的应用逐渐深入，也成为教育治理中的重要组成部分。除了技术本身，它更需要参与“班级治理共同体”中的每一个人能够提升自身的信息化治理能力，这就需要为学生、家长、教师、社会人士的实践提供一块“试验田”。“武林家长智库”以大数据技术为依托，运用即时沟通工具，建立一个“班级治理共同体”资源库建设的互联网+数字化交流平台。它把网络教育做成“班级治理共同体”构建的云端“试验田”，以实现资源共建共享，助力学生的健康成长。一是以主题促成长，创建基于AI人工智能的主题资源，借助公众号和小程序实现个性化主题推送，可以在智库平台内进行各个主题资源的学习。二是以课堂促成长，推出“武林”剧场、“武林”讲堂、“武林”论坛、“武林”之家等一系列品牌，积极推进“班级治理共同体”云端构建新局面。三是以积分促成长，启动“治理积分”评价机制，根据家长在智库平台的活跃程度，根据积分反哺资源获取机会，使个体从被动参与转向主动建设。

（二）以多元化、智能化、最优化为抓手的学校保障“班级治理共同体”构建

1.同构共振教育合作——参与主体多元化

“人人有责、人人尽责”的参与模式是“班级治理共同体”构建的要义。它需要发挥多元主体作用，明确不同主体的职责和义务，实现民主协同、共建共享，即调动各主体的积极性，使其主动参与班级治理，同时增强参与责任感，提升班级工作决策的科学性。班级教育小组指在理论支持和政策支持下，以学生、班主任、任课教师、家长等多方人员为主体，基于班级文化形成、班级关系和谐、学生人格形成、民主集体形成、教师专业成长等治理目标，通过“日沟通、周例会、月诊断”的“三会”运行机制，对班级日常、课堂以及学生思想、品行、生活等方面协同治理，发挥同一时空教师、学生、教学内容、教学环境之间的相互影响、相互融合、同构共振的作用，通过激励、调控、感染、凝聚等功能，促使班级治理成为学生生命成长的过程，实现全面育人、全员育人、全学科育人的价值。

2.多元云端家校协同——参与方式智能化

依托互联网、大数据、人工智能等现代科技推动治理能力的现代化，为“班级治理共同体”提供列入样本。云上治理拓宽了双向互动、多向互动的渠道，打破了信息传播的时空障碍，为多主体参与班级治理提供技术途径[6]。以网络为代表的现代信息技术减轻了各主体与班级之间信息不对称等问题。班主任能及时、准确公布信息，学生、家长、任课教师等能够及时获取信息并进行反馈，信息获取的便利性得到极大提升。多元云端家校协同模式倡导在班级治理中多元协同、平等对话、实践导向和共建共享的理念，具有多元参与性、真诚合作性、平等对话性、科学有效性和实践导向性等鲜明特点。构建协同育人机制，提升了班级家校共育的多元化；深度融合网络技术，推进了班级家校共育的现代化；规划系统指导内容，落实了班级家校共育的常态化。它在班级家校共育实践上具有较大的理论创新意义和实践应用价值。

3.“1+X”联动治理——参与效能最优化

多主体密切配合，从发展目标、班级文化、评价体系等方面协同治理，以发展个性为基点，以尊重差异为基调，以满足需求为基本，发挥出教育的最大效益。教师与学生之间的关系成为“我与你”的关系，师生成为班级道德生活、精神生活的建设者和共享者[7]。在班级治理中，发挥“法治副校长”的纽带作用，加强与教育、团委、司法、妇联等部门的协作配合，依托“1+X”的形式，学校、年级组定期组织召开共建联席会议，明确各方要当好“领航员”，做好“守护人”，落实好“班级联络员”。班级一旦出现矛盾纠纷，立即联系“班级联络员”启动班级权利救济和纠纷解决联动机制，组织公安、检察、社区、心理救助机构人士参与，助推形成多部门互联互通、协同配合、高效覆盖学生权益的保护合力。“1+X”共建联动治理机制渗透平等自由意识、权利义务观念、规则意识、契约精神等理念，营造体现法治精神的班级文化氛围，培养学生建立对多元文化、少数人群和弱势人群权利的尊重与平等意识。

（三）以生本化、可视化、平等化为特色的班集体“班级治理共同体”建构

1.凝神聚气之治理主体生本化

“班级治理共同体”的阵地在班级，基本单位为小组。小组是一个高度凝结的小集体，组内成员的学习、评价、成长与同伴休戚相关[8]。倡导凡是学生自己能管的事情尽量交给学生，学生在自我管理中自主思考、自我约束、自我规范。基于“组内异质、组间同质”的原则，班级实施分组。首先根据每个学生的长处，结合小组成员的共同商议或民主投票，选出小组组长和学科代表。组长是课堂学习合作的组织者，负责对小组成员自主管理的评价。每个小组成员都是学科代表，负责组内本学科预习、作业等方面管理，并当好学业结对帮扶的“小先生”。在小组长和学科代表的共同努力下，发挥主人翁意识和团队力量，实现组内成员在集体中的共同进步。其次，健全小组评价体系，制订自主学习小组竞赛办法、课堂自主学习小组评价细则，实行堂积分、日评选、周汇总、月评比。倡导组内的自我教育和自我评价，开展批评与自我批评，并利用班会等进行表彰。

2.文化浸润之治理行为可视化

从个体身份认同到集体身份认同，需要学生作为个体能自主自觉参与到班集体建设中来，认同班级的日常文化、规则、任务等，经由班集体的浸润作用使个体成员产生为班集体做出贡献和履行义务的意识并付诸行动。班级实施指向共在、共治品质培育的“可视化教室环境布置”，通过“文化可视”“规则可视”“任务可视”等多元合作的运作方式，实现学生与学生之间相互依存、相互关怀的存在状态。“可视化教室环境布置”充分考虑每一位同学的利益诉求：“让墙壁会说话”，把教室的每一面墙都变成营造班级文化氛围的阵地；“让规则看得见”，使每位学生都能认同班级公约，从内心认同集体，接受无痕教育；“让任务被承包”，使每个学生都能产生迫切想要服务集体的意愿和行为，实现集体共治。

3.平等对话之治理过程开放化

班级教育功能不仅协助个体潜能开发，还应促其群性发展。下城区的中小学每天都有1节谈话课，以“基于突发，共融共生”的原则，紧扣“课”的价值属性，紧抓时效性，以谈话、对话为方式，将班级管理转变为班级治理，实现学生全面自由发展。在事件谈话中，低年级学生以主题谈话为主、互动讨论为辅；中年级以互动讨论为主、主题辩论为辅；高年级以主题辩论为主、情境模拟为辅。班主任通过“平等谈话”方式尊重学生独立意识，发展学生主体性，进而发展学生在参与班级治理中的主动性和创造性。在谈话中将“平等”观念植入学生心中，内化为学生修养，并在将来社会活动中外显为平等待人的习惯，使人更易融入新的群体以及社会治理之中。平等对话也在师生心灵碰撞中营造了温馨和谐班级氛围，有利于促进班级治理共同体和谐共生。