基于“深度学习”的高中文言文教学

福建

《中国高考评价体系》明确要求培养学生的语文核心素养。有别于传统的应试教育模式，核心素养更强调学生学以致用，对语言建构与运用、思维提升与发展、审美鉴赏与创造、文化传承与理解、社会责任与担当等方面都有相关要求。传统的文言文教学，强调的是对实词、虚词、句式的记忆，学生对知识的掌握仍停留在表层。“深度学习”指导下的文言文教学，应该是对文言文知识的一种深层次的、发展式的、生发性的理解与掌握，是真正的化知识为己用。

《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注意自主发展、合作参与、创新实践。这就要求语文课堂也要培养学生的家国情怀，使其能自主发展，获得自主学习与应用的能力，在合作中进行创新性实践。这其实就是对学生的核心素养提出要求，要求学生在认知方式、情感体验、语言建构与运用、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等方面都能有深层次的进步。

一、文言文教学现状

目前高中阶段的文言文教学，基本上还是采用传统的传授式教学，把重点字词句突出强调，再通过整篇课文的串联、讲解文本大意之后，结合练习巩固就算完成教学任务。这种模式下的文言文教学，学生仍是采用死记硬背的方法，在认知体系里面，处于“了解”“记忆”层面，仍处于浅层次学习状态。

这种教学方法是对知识内涵的误解，仍是把知识当作一种符号来处理。文本讲解所运用的仍是对知识点价值的预设性、意义的假定性，认为知识是固定的内容载体，是冷冰冰的符号结合体，知识所承载的内容意义是去情境化的，这代表了知识公共性的一面。

但这种对知识符号化的认知，会导致教师的“教”与学生的“学”都停留在知识的表面、浅层次上，学生对符号进行强行记忆和短暂片面的理解，无法在学习相应文言知识点的过程中提升自己的分析、运用和迁移能力，在阅读教材外的陌生文言文时，经常会遇到阅读理解方面的困难，无法读懂整体意思，做题时句意理解题失分，翻译题的译文前言不搭后语，不知所云等。在这种教学方法下，当然也无法实现对学生语文核心素养和综合素养的培养。

二、“深度学习”理念下的文言文教学方式

“深度学习”理念指导下的文言文教学，则可以从教学目标的高层次设定、内容的深度意义连接、课堂真实情境的创设等方面入手，培养学生在文言文知识上的深层次学习与理解，真正实现对学生核心素养的培养。

1.从高阶思维层面设定教学目标

教学目标是一堂课的方向性指导，如果目标设置过于简单或站位不够高，就会影响整堂课的教学深度与广度。因此，我们在设计一堂文言文教学课时，不仅应该有一桶水的量，更应该要求水的高质量。在教学设计时，应该本着“评价、综合、分析、应用”等较高层次的认知方式，以高屋建瓴的方式，对整堂课进行高位设定，整体提升课堂的思维层次，培养学生更高层次的认知能力。比如在《陈情表》一文的教学目标设定上，不能仅仅是知人论世，了解作者及写作背景，理解和掌握重点实词虚词及句式，还应该加上如何从文章的叙述中感受“情”之深，以及文章中的“情”为什么感人，让学生自身体会，如亲情、友情的“情”是怎么样的，与李密的“情”相比孰深孰浅，在两者的比较中去讲解这种情感。这样的教学目标设计，就对学生提出了更高层次的要求，讲授课文时自然就能从更高的高度对学生的思维、迁移和运用能力进行有效训练。

2.加深内容的意义连接

碎片化、孤立的知识点是最浅层次的知识，也是最容易忘记的。要加深对知识的理解与认识，就必须强化与其他知识点的联系，培养学生整体思维能力及知识迁移能力。在教授文言文知识点时，应该将其与以前学过的知识进行逻辑性或联想性的关联，这样才能让学生在学习的过程中进行复杂的信息加工，在激活旧有知识的基础上，对所习得的新知识进行有效和精细的深度加工。这种源于“深度学习”的知识理解掌握能力，可以避免以前那种纯粹机械式运用存储于记忆中的知识点碎片解决问题的情况。同样以《陈情表》为例，在讲“舅夺母志”的“夺”和“志”时，挖掘其蕴含的深层意义：“夺”一般用在不情愿的情况下，如《陈涉世家》中“尉剑挺，广起，夺而杀尉”中的“夺”就译为“强取”，带有武力强迫的意思；“志”一般用来形容男子的志向，如曹操《观沧海》中“幸甚至哉，歌以咏志”。这两个词同时用在一个妇人身上，表明其改嫁是被迫的，其本意是坚持不再嫁。这样的深度意义连接，能让学生在新旧知识与个人生活的经验间建立联系。这时学生可能会产生批判性思维，比如舅舅为什么要逼迫母亲改嫁，母亲又为什么要听从呢？在这种批判性思维中，学生会对自己的一些旧有知识体系进行重新建构，这样不仅有助于学生理解“夺”“志”的意思，还能使其深入了解古时的礼俗，这种与自我知识或情感有紧密联系的知识点，就不容易被遗忘。

3.积极创设真实的学习情境

学生对知识点理解片面，就很容易遗忘。一个深刻的记忆，应该是多种感官一起作用下的记忆，当然也需要学生将这类知识在已有的知识结构中重新构建，形成符合自身认知结构的、个体化的知识。在课堂教学中，教师可以通过创设真实学习情境，吸引学生在情境中形成深刻的记忆。

学生投入到情境中时，会用原本的知识结构来感受并认识新的学习情境，从而会用多种感官去感受、理解某个知识点。新旧认知的碰撞，旧的知识点的迁移运用，有助于理解新的知识点。在完成对新情境的认知后，新的知识点自然就会融入原有的知识体系中，实现知识的迁移与更新。

同样以《陈情表》为例，还是“舅夺母志”，我们可以设置一个情境进行类比性的建设：教师可以在体育课时，抓住上课铃声响的瞬间，宣布体育课改上语文课。等学生有一定心理感受及情绪波动后，再解释原因，让他们正常上体育课。等下一节语文课，讲到“舅夺母志”时就可以让学生回想他们得知体育课改上语文课时的心情。因为切身体验过，他们就能体会一些李密母亲被强行要求改嫁时不情愿的心情，接着再引导学生去思考为什么李密母亲虽然内心不满，但最终也只能同意改嫁。在特意营造出来的氛围中，我们就可以把以前学过的“三从四德”拿出来讲，最终学生不仅完成了知识的迁移，而且更能从“三从四德”这四个字中，感受这种思想对古人的压迫。由此，学生不仅能加深对这类知识的理解与掌握，甚至能把这种新的认识运用到其他文章的解读或某些场合的辩论中。这样的迁移运用能力，正是目前我们语文核心素养所追求的。