“三全育人”的生态主义理论阐释与实践路径探索

余嘉云

习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上强调，“要坚持把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人，努力开创我国高等教育事业发展新局面”(1)习近平：《把思想政治工作贯穿教育教学全过程 开创我国高等教育事业发展新局面》，《人民日报》2016年12月9日。。这是党的十八大以来教育改革发展的重大理论创新，旨在把立德树人作为检验学校教育教学质量的重要标准，把高校思想政治工作贯通学科、教学、教材、管理各个方面，形成全员、全过程、全方位的育人大格局。本文力图从生态理论的视角，将“三全育人”作为一个有机的、复杂的系统，从实现系统要素间的融合融通、良性互动以及最优化系统产出等角度，进行理论阐释与实践途径的探索。

一、 生态主义理论：探索育人问题的一种可能视角

“生态”一词最初见于生态学，是指一定地域(或空间)内生存的所有动植物之间、动植物与其所处环境之间的相互关系，它强调系统中各因子之间的相互联系、相互作用以及功能上的统一，含有系统、整体、联系、和谐、共生和动态平衡之意。古往今来，人们对人和自然关系的认识经历了一个迂回曲折的发展过程。如道家主张“天人合一”，认为人是自然整体的一个部分，人类必须顺从自然规律，与自然保持和谐关系，这些思想已经包含了深刻的生态精神。20世纪初，美国著名生态学家，被誉为“美国新环境理论的创始者”“生态伦理之父”的奥尔多·利奥波德(Aldo Leopold)，从机能整体理论的自然观出发，认识到任何不可分割的事物都是一种活的存在，肯定了由各种生物(包括人类)和无机环境组成的大地共同体，是一个活生生的、富有生命力的存在物，并开创生态整体主义和非人类中心主义环境伦理学。(2)卢风：《整体主义环境哲学对现代性的挑战》，《中国社会科学》2012年第9期。20世纪80年代，维也纳物理学博士卡普拉(Capra)提出“生态世界观”，其中，一切现象之间有一种基本的相互联系和相互依赖的关系，现实和宇宙在根本上是运动的，是始终贯彻的两个主题。结构不再被看成是基本的东西，而是一种基本过程的表现形式。(3)佘正荣：《卡普拉生态世界观析要》，《自然辩证法研究》1992年第5期。德国技术哲学家、生态学家萨克塞(Sachssel)提出“深层生态学”，对自然的自身价值进行论证，批评了人类中心论；美国国际环境伦理学会主席罗尔斯顿(Rolston)著成《哲学走向荒野》一书，呼吁“哲学界转向对人类与地球生态系统的严肃反思”。生态学和生态哲学的发展不仅为人类保护和建设生态环境，合理尊重生命以实现可持续发展提供了科学依据，也形成了人们认识世界的一种思维方式。(4)[美]霍尔姆·斯罗尔斯顿：《哲学走向荒野》，刘耳、叶平译，长春：吉林人民出版社，1986年，第93页。

20世纪中后期，生态主义思想与教育教学问题相结合的研究开始兴起。1976年，美国前哥伦比亚大学师范学院院长克雷明(Ctrmin)在其所著《公共教育》一书中明确提出“教育生态学”的概念，认为教育是一个有机的、复杂的系统，教育系统中的各个因子都有机地联系着，这种联系又动态地呈现为一致与矛盾、平衡与不平衡。我国教育生态学研究起步于台湾师范大学的方炳林，其《生态环境与教育》(1975)一书力图从社会、文化、家庭等方面建构教育生态体系。1983年，郑雪的《教育的生态评定简介》发表于《外国教育动态》，对生态学的观点与方法在教育评价方面的运用进行了系统的介绍。20世纪80年代末至今，我国相关研究主要集中在以下几个方面：一是对中国传统教学思想的生态学解读；(5)任遂虎：《“道法自然”与教育生态》，《西北师大学报》(社会科学版)2001年第1期；欧阳志远：《中国传统生态文化及其现代意义》，《自然辩证法研究》1995年第7期。二是对课程的生态学研究；(6)冯晓霞：《当代社会与当代儿童——从儿童生态学的观点看课程决策中的“儿童”》，《学前教育研究》1996年第3期；屠美如：《关于生态式融合课程》，《学前教育研究》2003年第5期；罗儒国：《论课程资源开发的价值取向——一种生态学视角》，《当代教育科学》2003年第19期；王牧华、靳玉乐：《生态主义课程思想的历史演变》，《辽宁师范大学学报》(社会科学版)2002年第6期。三是对课堂的生态学研究；(7)关文信：《课堂教学监控生态化的关键因素》，《教育探索》2003年第8期；徐陶、彭文波：《课堂生态观》，《教育理论与实践》2002年第10期。四是对教学环境的研究(8)黄兆龙：《现代学校社会生态环境研究》，《教育评论》1997年第6期；伍考江：《学校环境与教育生态》，《教育理论与实践》1996年第1期。。教育生态学研究在我国逐渐走向深入。

系统论和整体观是生态主义理论的核心，它强调一定地域(或空间)内生存的所有动植物之间、动植物与其所处环境之间的相互联系、相互作用以及功能上的统一。人类所从事的教育活动是整个宏观生态圈大系统内的一个独立的子系统，它具备生态系统的一切特征：首先，教育活动具有连接各组成部分的信息，包括言传知识和隐性知识；第二，教育过程中建立在知识基础上的教师和学生可以用生产者和消费者的关系来描述；第三，教育活动中教师与学生的关系是流动的，二者在自然状态下共生共存；第四，教育活动的一切行为都是为了以后更好的发展。(9)余嘉云：《生态化教学的理论与实践研究》，博士学位论文，南京师范大学教育科学学院，2006年，第4—5页。基于以上分析，生态主义理论为“三全育人”研究提供了一种可能视角。

二、 “三全育人”的内涵：指向系统论与整体观的阐释

“三全育人”首先是一个目标清晰的育人问题——培养德、智、体、美、劳全面发展的社会主义建设者和接班人，同时，它也为实现这一育人目标指明了方向——通过“全员、全过程、全方位”的路径实现育人目标。“三全育人”的核心和着力点在于“全”的梳理、整合与实现：在全员方面体现为人员的整合与合力的形成，在全过程方面体现为“过程”的实现与融合，在全方位方面体现为育人领域的梳理与融通，全员、全过程、全方位三者紧密联系，构成一个全系统的、整体育人的态势。

(一) 生态主义系统观和整体观视域下的全员育人，基于育人要素之间分工协作、良性互动，合力实现育人系统的最优化产出

全员育人作为“三全育人”中人的要素，其本身也是一个复杂的系统。从狭义的角度看，全体成员中的“员”，仅包括校内外所有作为个体发挥育人作用的人；从广义的角度看，“员”还内在包含由具备相同功能的个体所组成的集体或组织，即作为群体的“员”。根据系统论原理，系统具有目的性，全员育人旨在解决当前系统缺位，即部分育人成员未有效履行育人职责、发挥育人作用的现实困境，以消除成员间工作的无意义重复与重合，填补育人空白地带，真正做到人人育人，充分实现系统合力。

如果全员育人存在要素缺位和要素合力没有形成等不利情况，那么，育人系统将运行不良，无法实现最优化育人效果。要素缺位主要表现在两个方面：一是作为个体的人员要素的缺位。在传统的高校育人工作中，思政课教师和辅导员等专职思政工作者是育人主体，而学生自身、专业课教师、高校管理与服务工作者、家长、校外育人资源等育人作用发挥不够。二是作为群体的“员”——如教务部门、后勤管理部门、图书馆等，在实际育人过程中发挥的力量微弱，甚至缺位。当前高校教师评价普遍存在重科研论文、重大项目等量化指标，轻师德师风和教书育人实效的现象，在学生评价中也存在同样的问题：高校学生的综合测评虽然有德育表现的评价比重，但一方面其在整个评价体系中仅占5%—10%的比例，另一方面，由于缺乏科学的量化评价方法，学生只要没有重大品行错误，如作弊或者其它重大违反校规校纪和触犯国家法律的行为，在德育表现的评价方面基本不会有多少差别。这些现象产生的根本原因在于，立德树人的根本任务还没有深入高校管理体系的方方面面，要素的合力尚未形成，高校管理中缺少评价导向和体制机制的保障。

(二) 生态主义系统观和整体观审视下的全程育人，蕴含特定阶段的由开始到终结、品德形成的由外显到内化、知行合一的由内省到外行、立德树人的由浅显到深入四个维度

从时间维度看，全程育人是一个由开始到终结的过程。从宏观层面看，学生的成长成才是一个长期过程。开展高校思想政治教育工作必须目光长远，以学生在校四年的时间段为着力点，做好本科教育与高中教育的衔接，将思政教育“提前一公里”，同时以终生发展为基，加强学生终身学习意识的培养，将思想政治教育贯穿学生的一生。从中观层面看，高校要提高学生在校阶段思政教育的有效性。一是进行思政课课程改革，目前高校思政教育存在着课程开发不及时、课程设置不连续等问题，思政课一般设置于大学的前两年，在最后两年，特别是毕业年级，很多高校没有思政课程开设，导致作为思政教育主阵地和主渠道的思政课程的育人功能大打折扣。二是修订培养方案，针对学生不同阶段的需求对四年的思政课程进行统筹规划，设置固定学分的必修课与选修课，加强年级之间的衔接，专业课与思政课之间的联系。从微观层面看，高校要把握包括教师备课、上课和课后辅导等环节在内的课堂教学。课程思政遵循教育性教学规律，即“不存在‘无教学的教育’，同样地，也不存在‘无教育的教学’”(10)[德]赫尔巴特：《普通教育学》，李其龙译，北京：人民教育出版社，1989年，第12页。。所以，全程育人需要将专业课教学纳入其中，将思想政治教育融入专业课教学的各环节，实现思政教育与专业知识教育的有机统一。其中，备好课是上好课的前提，教师要在备课时认真研究教学内容，撰写教案并梳理出课程内容中的思想政治教育元素，找准二者的结合点；上好课是提高思想政治教育效果的关键，教师要遵循教学规律和教学原则，选用合适的教学方法，结合课程内容进行恰当的、自然而然的思想政治教育；课后辅导是教学过程的重要环节，也是学生独立学习与自我教育，并将知识、价值观等内化于心的重要过程，教师要设置灵活多样的作业，与学生保持联系，及时给予他们必要的引导和辅助。

从品德形成规律的维度看，全程育人是一个由外到内的内化过程。品德的结构包括道德认知、道德情感、道德意志和道德行动四个方面，四个方面相互关联。正确的道德认知是进行道德判断的前提，也有助于道德行为主体形成自觉的道德意图。(11)鲁洁、王逢贤：《德育新论》，南京：江苏教育出版社，2010年，第46页。高校要注重思政理论的教学，将正确的价值观、思想政治意识传授给学生。道德情感具有激发学生主动进行道德学习，引发和调节学生道德行为的重要作用，这要求思想政治教育要注重学生道德情感的激发，以此深化对思政知识、价值理念、理想信念的认识。道德意志能够使学生在面对道德问题时，始终坚持自己的道德追求，坚守个人义务，遵守道德规范；道德意志还具有实践本性，能够实现道德活动由“实然”向“应然”的转变，始终指向追求至善的道德世界。(12)赵跃红、党亚峰：《试论道德意志的实践本性》，《山西大学学报》(哲学社会科学版)2014第4期。高校要注重学生道德意志的培养和训练，促进学生结合社会主义核心价值体系建立自身的道德目标和道德理想，在面临复杂的国际国内形势时能够始终坚持贯彻正确的道德理念。道德行为的训练有助于学生更直观、更深刻以及更切己地理解道德知识，是检验学生良好品德形成与否的重要因素。思想政治教育的目的之一即是学生能够在具体的道德情景面前做出正确的道德选择，所以，高校必须注重学生道德行为的训练。全程育人始终关注学生道德品行习得的内化过程，以促进学生将外在灌输的价值观、思想政治意识内化于心、外化于行。内化过程是一个多开端的过程，教师可以根据学生的特点抓住合适的育人契机，从知情意行任一方面着手对学生进行及时的思政教育。

从知行统一的维度看，全程育人是一个由内而外的扩展过程，此处的“内”与“外”指校内与校外。知者行之始，行者知之成，知与行相互统一。高校作为一个专门的育人机构，意在使学生适应复杂的社会，并将学校所学知识运用到现实中，实现自己的理想抱负，为祖国和社会作出贡献。高校育人的主要途径是教学，而高校内部具备的能够供学生实践的平台、机会、资源等与校外相比十分有限。全程育人不限于学校内部，还要与相关社会机构建立合作关系，拓展实践平台，如依托社区、乡镇、高新技术开发区、科技园、企业等场所，为学生创造形式多样的实践、实习机会，鼓励学生在真实的社会中将理论运用于实践，以此加深学生对理想信念、道德观念的认识。由内而外的扩展过程不仅是学生由学校步入社会的过程，更是检验和深化育人效果的过程。

从实现立德树人根本任务的维度看，全程育人是一个由浅到深的上升过程。《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》的总体目标是“以立德树人为根本，以理想信念教育为核心，以社会主义核心价值观为引领，以全面提高人才培养能力为关键，形成全员全过程全方位育人格局，着力培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，着力培养担当民族复兴大任的时代新人，不断开创新时代高校思想政治工作新局面”。从《纲要》中可以看出，当前我国教育的根本任务是立德树人，高校要培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，其中立德是核心。由浅及深的上升过程指学生对道德理念、理想信念、思政理论以及社会主义核心价值观的认识能够从浅显的了解上升到具有个人特色的深刻理解。学生能否最终确立终身追求的理想信念和完整的价值观是衡量学校立德树人效果的重要指标。

(三) 生态主义系统观和整体观审视下的全方位育人，在于挖掘、利用不同领域的育人资源，打造多维立体育人体系

全方位育人可以理解为全领域育人，关键在于高校要全力调动学校各个领域的育人力量，全面整合育人资源，形成处处育人的效果。全方位育人即立足线上与线下、课内与课外以及校内与校外三大平台，充分挖掘并利用不同领域的育人资源，打造一个多维立体的育人空间。首先是线上线下的兼顾。线上与线下分别对应育人的虚拟空间与实体空间，二者各具特色，互相补充、相互呼应。其次是课内课外的衔接。课内与课外分别指向第一课堂与第二课堂，第一课堂包括思政课堂与专业教育课堂，其中，思政课堂是核心，专业课堂是必要的组成部分，课程育人要双管齐下，不仅要牢牢守住思政课程的主阵地，还要拓宽课堂的范围，紧紧抓住课程思政这个系统工作。第二课堂指向课外实践活动与校园育人氛围。课外实践活动具有灵活多样性，能够结合大学生身心特点做到“因时而化、因势而行”。良好的育人氛围是一种隐性课程，具有内容的易接受性、方式的内隐性等特点，能够达到润物无声的育人效果，是直接思政教育的有益补充。第三是校内校外的畅通。校内与校外指向不同的教育形态，拓宽了育人的空间。校内即高等教育，校外包括家庭教育和社会教育两种形态，三者互相补充，缺一不可。其中，高校是育人的主要场域。高校中的全方位育人主要包含组织、课程、科研、文化、实践、网络、管理、心理、资助、服务等十大育人体系。组织育人发挥着引领和推动作用，课程是育人的主渠道，科研与实践育人强调将理论运用于实践，使学生在做中学。文化育人重在发挥文化的涵养功能，网络育人体现育人的创新性，推动育人时空的不断深化与拓展。管理、资助、心理育人体现以人为本的理念，旨在营造一种时时育人、处处育人的良好氛围。总之，全方位育人赋予高校各领域明确的育人要求，致力于打造一个多维立体的、融合畅通的育人体系。

“三全育人”是实现高校大思政格局建设的重要举措，全员育人、全过程育人以及全方位育人三者构成了一个复杂的体系，厘清三者之间的关系对于促进“三全育人”工作的有效进行具有重要意义。从系统论的视角出发，可以发现“三全育人”体系具有以下特征：第一，系统的目的性。“三全育人”是立德树人任务实现的必然要求，是为了加强和改进高校思想政治工作，以“全”为关键词，调动育人资源，形成育人合力，旨在提高高等教育育人质量，促进又红又专、德才兼备、全面发展的中国特色社会主义合格建设者和可靠的接班人的培养。第二，系统的整体性。根据系统论的观点，系统整体是系统中的要素、部分有机联系的综合，系统整体通过协调统一各要素，以达到整体大于部分之和的效果。(13)魏宏森、曾国屏：《系统论》，北京：清华大学出版社，1995年，第205—207页。“三全育人”由全员育人、全过程育人以及全方位育人三个要素构成。三者相互关联，平等协作，在系统整体的统一调配下发挥出协同育人效应。其中，全员育人是基础，发挥主体能动作用。通过促进人的成长，努力实现立德树人根本任务，是全员育人的宗旨。全方位育人是主责，赋予高校各领域工作的育人指向与要求。高校除思政课、各种思政教育活动外，其它领域如管理、资助、心理、网络等都承担着思政教育的主要职责。全过程育人是动力要素，发挥主渠道作用，为全员育人和全方位育人提供路径和根本遵循。全员育人和全方位育人必须在全过程育人中循序推进，注重育人环节的衔接，以实现育人的连续性与科学性。总之，“三全育人”作为一个系统，具有不可分割的整体性。第三，系统的层次性。全员育人、全过程育人以及全方位育人作为“三全育人”大系统的要素的同时，其本身也是一个系统，它们又通过内部各要素的相互作用对“三全育人”产生积极的影响。全员育人内部的各育人成员既承担着不同的育人工作，又相互沟通与配合，旨在整合育人人力资源，形成教育合力。全过程育人内含的四个不同过程之间并非彼此独立，而是相互交织、互相作用，旨在实现育人过程的有效衔接。全方位育人中的十大领域分别承担不同的育人责任，在不同的工作中发挥育人功能，但不同方位之间紧密相关、互相合作，旨在实现高校育人平台的全覆盖。

三、 实践路径：生态理论视域下的“三全育人”

当前，高校在全力推进“三全育人”的过程中，仍存在育人主体之间权责不清，育人合力难以形成；对育人过程的把握不到位，育人工作推进不够扎实；育人平台之间未形成良好的互融互通，育人协同效应未形成等问题。换言之，各要素未能有效发挥自身功能，要素之间的关系没有理清，未能形成良性互动，导致系统目的难以有效实现。从生态理论视域出发，凝聚教育理想与共识、强化课程与科研主渠道、构建一体化长效机制、重视方法创新以及营造文化氛围，构建既能融入高校教学管理，又能合乎系统生态的“三全育人”实践体系将是一个有益的探索。

(一) 坚持立德树人，凝聚促进学生全面发展的教育理想与共识

“三全育人”的有序、有效推进，离不开高校在育人层面上的理念共识。形成必要的育人共识，不仅有助于为育人工作提供合理、具体的依据，还进一步明确了工作目的，使育人工作具有明显的方向性。第一，明确以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，以习近平关于党建和思想政治教育的新理念、新思想、新战略为引领。“习近平总书记关于教育的新理念和新观点系统回答了一系列方向性、全局性的问题，准确把握了中国特色高等教育的规律，是中国特色社会主义教育理论发展的最新成果。”(14)丁丹：《新时代高校“三全育人”探赜：机理、问题与路向》，《思想教育研究》2020年第6期。以习近平总书记的新理念为指导，才能牢牢把握办学的正确政治方向。第二，坚持党建引领，切实发挥党建尤其是教师党支部在“三全育人”中的战斗堡垒作用，通过党员教师宣传“三全育人”思想，在课程思政、科研育人、文化育人中发挥党员模范的带头作用和支部组织的推动作用。第三，树立以生为本，促进学生全面可持续发展的生态育人理念。思想政治教育工作的根本目的是培养人才，促进学生的全面发展。“三全育人”必须紧紧围绕学生，不能本末倒置，要以学生为中心，充分考虑学生的特点和需求，关注学生的终身发展。最后，确立“人人育人”的育人观念，即明确人人都具有育人责任，都必须发挥育人作用。当务之急是破解育人方面认识误区，即认为学生的思想教育主要是思政课教师和专职政工教师任务的误解，转变这种狭义的育人观念，高校全体教职员工要尽早尽快树立“一岗双责”、人人有责的思想，在做好本职工作的同时，把对学生的思想教育引领作为首要的工作任务。此外，还应该充分利用学生自身的育人能动作用，挖掘家庭、社会的育人资源，构建家校互动、校内外联动的育人机制，充实丰富育人主体。

(二) 强化课程育人、科研育人，增强主渠道育人实效

德国著名教育家洪堡认为大学教育的培养目标在于培养“完人”，而大学要培养完人，就必须把教学与科研相统一。(15)刘宝存：《洪堡大学理念述评》，《清华大学教育研究》2002年第1期。教学和科研作为大学的两项主要职能是大学培养人才的主渠道。“三全育人”模式的构建离不开课程和科研两个主渠道的强化。第一，强化课程育人。课程育人的方式包括思政课程和课程思政。思政课程是最直接的思想政治教育渠道，适合向学生传授系统化的思政理论，对学生进行体系化的思想政治教育。思政课程的强化优化体现在以下几个方面：一是要将思政课程贯穿大学整个阶段，确保直接思政教育的连贯性。二是根据学生兴趣和发展需要开发多样化的、体现时代性的课程，如结合学校或学院的类型特点开发校本课程、院本课程，设置数量适当的必修课和选修课等。三是打造一批精品思政课程，发挥优质示范课程的引领带动作用。课程思政的着力点则是以近乎隐性的教育方式将思政元素渗透在专业课程教学中，课程思政的强化优化主要体现在以下方面：一是明确专业课程中思想政治教育的任务，强化马克思主义对于专业课程的指导，坚决贯彻马克思主义立场、观点和方法。二是科学梳理各专业课程的“思政元素”，找准专业课程内容与“思政元素”的结合点，将其列入教学计划的重要条目和课堂讲授的重要内容，将知识教育与价值教育结合起来，使各类课程与思政理论类课程同向同行，形成协同效应，构建起全课程育人的格局。三是打造专业课程思政的示范样板，发挥教师主体作用，注重培养学科育人先进典型，抓好学科育人示范课程的培育。第二，强化科研育人。首先，把好科研启航关，上好“科研第一课”，引导学生树立正确的科研价值观。联合政工团队和学术骨干体系化地开展学术规范和学术道德教育，培育刻苦专研、诚实有信的科研态度。其次，强化科研引导、规范与评价工作，如加强师生科研选题引导与审查，深化科学研究的学术规范与伦理准则等。三是深化实事求是的研究方法要求，倡导“基于证据”的研究价值观，将科学研究与做人、做事的追求统一起来。此外，还可以依托高校人文社科研究平台，组织开展“三全育人”理论研究，探索“三全育人”的教育规律、框架体系、体制机制与实施路径的问题，在实践中研究，在研究中实践，提升“三全育人”的科学性与有效性。

(三) 构建一体化育人体制机制，强化制度保障

“三全育人”顺利推进需要一体化的体制机制保障。第一，强化顶层设计、建立长效工作机制，推进“三全育人”工作顺利开展。校级层面组织制定“三全育人”工作总体方案，成立工作领导小组、工作组及专家咨询委员会，建立学校党委会、党政联席会议、学生工作例会常态化推进“三全育人”工作的机制。第二，构建思政工作与教学、科研、队伍等一体化建设的管理机制，为“三全育人”奠定体制基础。学校层面构建教务、学工、党委部门、人事、管理部门联席会议制度，定期就学生思政教育进行专题研讨，督促问题解决；学院层面赋予党委会、党政联会议、教授委员会、教职工代表大会等专题研讨思政育人工作的职责，并强化考核，同时，联合教务员、辅导员、组织员、党委秘书组建学院学生培养部，统筹人才培养的各项工作，在学院管理层面构建教学、思政、党建工作协同育人的共同体；聘任专任教师、学科专家、党员骨干教师、管理工作者做学生的“学业导师”“成长导师”“生活导师”“实践导师”“红色导师”、班主任、兼职辅导员等，切实将全体教职员工纳入到大思政工作的团队中。第三，完善激励机制，调动全体教职工的工作积极性，为“三全育人”提供动力支撑。首先，明确高校教职工“一岗双责”，在做好本职工作的同时，须承担育人职责；其次，建立健全考评激励机制，将教师育人职责履行情况作为教师评教、职称评聘、评优评先、绩效考核的重要内容，完善教师引进和干部选聘机制，将思想政治素质考核作为选聘教师的重要依据，在遴选推荐优秀干部时，必须有育人工作量的体现；最后，树立以人为本，尊重每一位教职工的工作理念，赋予教职工充分的工作自主权，发扬民主精神，打造自由和谐、温馨有爱的工作环境，营造精神激励氛围。

(四) 重视方法创新，增强育人实效性

“三全育人”中全过程育人的核心在于解决以往思政教育不能入脑入心，如何使其有效融入教师教学工作和学生管理工作的问题，其中，遵循教育规律和学生成长规律，创新教学、管理方法是重点。积极鼓励思政课教师和专业课教师大胆进行教学方法改革，一是要改变单一的教学方法，充分发挥学生的主体性。教师可以根据课程内容的变化采用多元的教学方法，如问题式教学法、互动式教学法等，在教学过程中成为学生获取新知的引导者、启发者，激发学生的学习兴趣与探索意识，尽可能提高学生的参与度，而非一味进行填鸭式的教学。二是注重理论与实际相结合，体现教学内容的时代性。教师首先要晓之以理、动之以情，将教材中的内容通过讲述、讲评、讲演等方式清晰准确地传授给学生，促进学生形成价值观认同。其次，教师要进一步丰富拓展教学内容，根据国际国内政治经济形势，结合社会热点与焦点问题，选取与教材内容紧密相关且学生感兴趣的主题，开展专题式的教学，启发学生将理论与实际相结合，尤其是能够运用马克思主义哲学的世界观和方法论分析社会实际问题。最后，采用新媒体教学，充分利用网络技术创新教学媒介。对网络媒介的掌握和利用，可以丰富教学形式，增强教学效果。如教师可以设计不同主题、不同类型的微课，调动学生的学习积极性；利用学生熟悉的微博、微信等新媒体平台创新与学生沟通、互动的形式和渠道；利用慕课补充拓展教学内容、制作优质的课件、建立教学资源数据库等，以创新教学方法，提升教学质量。

积极鼓励高校教师进行管理创新。赫尔巴特曾指出：“如果不坚强而温和地抓住管理的缰绳，任何功课的教育都是不可能的。”管理在教育中扮演着重要角色，优质的管理可以对学生思想境界、政治素质等产生良好的影响。要充分发挥管理活动的育人作用，适当创新学生管理方法。一是创新辅导员与班主任工作方法。目前，高校存在辅导员和班主任与学生联系不够紧密，难以在管理活动中发挥思想引领作用等问题。辅导员和班主任要树立以学生为本的工作理念，注重加强与学生的联系。可以运用研究性思维，如通过调查问卷初步了解和掌握学生在学习、生活、心理以及思想等方面的特征和需求，借助访谈法、观察法等深入了解学生相关情况，并根据调查结果调整工作重点，提升工作的针对性。还可以通过网络平台加强与学生的联系，如利用易班、微博、微信群、微信公众号等网络渠道与学生进行及时而有针对性的沟通，突破管理工作的时间和空间限制。二是促进学生自我管理。外因往往通过内因起作用，学生具备自我管理能力尤为重要。高校在管理学生的过程中，要给予学生必要的自主权，为学生创造充分的成长空间，如赋予学生制定守则和班级班规的权利，就评优评先细则提出意见和建议的权利等，以培养学生的自我管理意识，增强学生的自我管理能力。

(五) 创造多元校园文化，形成涵养式育人格局

文化作为一种隐性德育资源，具有育人目的的浅隐性、育人效果的深远性、育人结果的非预见性等特征，既能在潜移默化中对学生知情意行各方面产生积极的影响，也可能造成消极影响。高校不仅要注重文化氛围的营造，充分发挥文化的育人功能，还要选择出符合教育目的、适应学生发展需求的优质文化。高校可以从中华优秀传统文化和革命文化、社会主义先进文化中汲取养分，创造校本、院本文化，发展丰富多彩的校园文化，营造内涵深刻、特色鲜明的文化氛围。具体途径如下：一是广泛开展弘扬社会主义核心价值观、时代主旋律的主题活动。如“最美青春故事”分享会，寻找在直接联系、服务、引导青年方面取得突出成效的团干部典型和在团干部直接联系青年中模范践行社会主义核心价值观的青年典型，引导青年团员向上向善。二是传承学校精神，充分挖掘校史校风校训校歌的育人功能，建设学校立德树人思想文化资源库，开发体现学校文化精神的校本思政课程体系，增强学校思政工作的内涵与校本特色。三是打造学校的书香文化品牌活动。例如，以弘扬优秀传统文化和革命文化为主题举办演讲、辩论赛等活动，举办“学风建设月”“大学生学术节”等周期较长的特色活动。四是推动各学院建立名师教育思想库，并将其作为院本文化的典范向全校进行辐射，达到不同学院间文化交流与融合的效果。