服务于教育知识组织的教育知识分类尝试

刘庆昌

服务于教育知识组织的教育知识分类尝试

刘庆昌

（山西大学 教育科学学院 山西 太原 030006）

教育知识的分类并不以分类自身为目的，而是要为教育认识成果的组织提供参照。从教育知识出发会探究四个问题，即产出教育知识的教育认识是以什么为对象的？隐藏在教育认识背后的动机和目的是什么？经过教育认识所创生的教育知识究竟是什么性质的认知产品？不同性质的具体教育知识是否具有同等的重要性？对这些问题的回答推演出了教育知识分类的四个基本维度，它们分别是整体与部分维度、求知与求用维度、抽象与具体维度和中心与边缘维度，现实存在的教育知识能够在每一个维度上显现出其性质和在教育知识整体中的位置。

教育知识；知识分类；教育学

教育的人文性和实践性，决定了教育学研究不仅指向对教育世界的认识，而且指向对教育世界的改造；而教育的现实性和相对独立性，又决定了教育学研究不仅指向教育自身，而且指向教育自身与其环境的关系。统观教育知识的现实存在，会发现纯粹理性、实践理性和技术理性的平行与混合。人类对教育世界的把握，一定观念和制度规限下的教育行动是其实质，时间和空间的交织是其存在的形式。这个教育世界就是教育认识和改造的对象，就是教育知识的客观来源。从历史经验看，对教育知识进行分类应该是一个无法回避的开端。因为知识分类可以“使纷繁复杂的知识得以依类分理，各有归属，从而建立起次序化、规范化、系统化的知识世界”[1]。然而，知识分类是比较特殊的认识活动。任何一次性的知识分类，因只能采用一个标准，都不可能满足所有事件对知识分类的要求。而如果采用复合性的标准，虽然能够在逻辑上获得一系列类别项目，却也只能呈现出知识存在的可能性。一种标准作用下的知识分类只能对我们产生有强度的启发意义，却无法反映知识整体实际的复杂性。复合标准作用下的知识分类，则会发现分类的结果在逻辑上也许无可指责，但同样不能适用于认识成果的组织。比如有研究者针对知识管理领域研究与实践脱节的现状，深入分析了组织中知识的内涵和特性，提出了基于显性/隐性、个人/组织、专门/综合三个维度的八种知识类型。[2]从分类方法上讲，自然比单一标准的分类要复杂和高级。事实上，对教育知识进行分类并不以分类自身为目的，而是为教育认识成果的组织提供参照。下面将以此认识为前提，对教育知识分类进行深入的探讨。

一、教育知识分类的基本维度

我国教育学术领域对于教育知识分类并无浓厚的兴趣，与此问题相关的探讨主要是在“教育基本理论”范围内对教育学的性质进行争论，内容主要集中在探讨教育学是人文科学还是社会科学抑或是兼具两种属性。这种争论在西方世界也存在，之所以会产生这种争论，布雷岑卡认为是人们相信只有一种教育学的缘故。“在他看来，把教育学中的科学的、哲学的和实践的理论类型毫无批判地杂糅在一起，从科学的标准看，是混乱的；而从实践的标准看，也是多余和没有必要的”。[3]布雷岑卡是科学主义者，他的理想是要把教育学建设成为一门经验科学。在他看来，教育学是一个复数名词，意味着多种教育学的集合。从知识分类的角度判定，布雷岑卡的教育学理论划分只是对既有的教育学存在做了性质上的区别，当然亦有其价值。但因他并不认为只有一种教育学，所以他的教育学理论分类对于教育认识成果的组织并无意义。

显然，人们期望的教育知识分类需要在只有一种教育学的前提下进行。这无疑是一项艰巨的任务，而首要的问题是对知识与学科两者的辨析。实际情况是，“中世纪以后，随着自然科学从哲学中分离出来，逐渐被学科分类取代”[4]。所以，在今天对教育知识进行分类，必然会与教育学学科的内在分类问题交织在一起，而一个必要的前提是必须在思维中把教育学与教育知识的关系理顺。由此可见，辨明教育学与教育知识，进而做教育学之内的知识分类是一项必需的工作。教育知识，包括既有认识论思维下的教育真和教育善两方面的认识成果。人文世界的突出特点是其中的一切真都来自人所选择的善，此善的构成要素为对己有利和使己愉悦，实际上是包含了通常所说的美。教育知识不仅指代人从已成事实的教育世界中发现的所谓客观真相，同样合理地指代人对更善的教育世界的设想和建构。

在知识论上解放了自己就容易认同以下的陈述，即可供我们学习和需要我们分类的教育知识是一切来自对教育进行有效认知的成果。无论一种教育认识成果在过去被称为教育思想还是教育规范、规则、方法、方式，只要被纳入有效的语言陈述系统，就和经验科学所揭示的教育过程中的因果关系陈述一样，都属于教育知识。一个明晰的教育知识图像应是一个具有结构性的建构物，这就意味着教育知识整体在具体的维度可以进行内在的解析。这种建构活动必然内含建构者的理性与教育知识实际的相互作用，这种作用通常被理解为特殊的对话。因而，最终建构出的教育知识图像只能是建构者与教育知识实际对话生成的结果。教育知识实际，一方面是已经成为事实的教育认识成果存在，另一方面是教育认识者共同体习惯运用的思维方式，它具体表现为教育认识者的提问习惯。如果不满足于一种接近形而上学的界定，就需要从教育知识出发继续提出问题。在此至少可以提出以下四个问题：

（1）产出教育知识的教育认识是以什么为对象的？（2）隐藏在教育认识背后的动机和目的是什么？（3）经过教育认识所创生的教育知识究竟是什么性质的认知产品？（4）不同性质的具体教育知识是否具有同等的重要性？也许还有更多的问题可以提出来，但以上四个问题应是具有基础性质的。提出以上四个问题呢缘于当下教育认识者共同体的提问习惯，这种习惯的背后是教育认识的历史积淀下来的理论理性逻辑。同时，这些问题的提出与教育知识的实际存在状况在意识中的闪回密切相关，每一个问题的提出都会促进教育知识整体在意识中的秩序化趋势，提问本身对于对象是具有组织作用的。

对教育知识进行分类需要确立具体的维度，在此从教育知识出发提出的四个问题，将会启发分类者寻找到教育知识分类的基本维度。但作为必要的中介，需要从对每一个问题的回答入手，并在回答中有意识地接近分类维度这一目标。

问题一：产出教育知识的教育认识是以什么为对象的？

教育认识的对象就是教育，这是最为正确但也是最没有操作性价值的答案。当人们在形而上学的层次发现教育的本体其实只是一种意念的时候，更会觉得这一答案的平庸。不过，谁也无法否认教育认识的确是在认识教育，而且的确存在着一种教育认识活动就是以教育为对象的，我们熟悉的“教育基本理论研究”就属于这种类型。仔细分析这种类型的教育认识活动，就会发现作为认识对象的“教育”在其中要么意指教育本体，要么意指教育整体。前者存在于教育本体论的思辨中，教育在其中只是一种意念；后者存在于关于教育的社会性思考和言说中，教育在其中基本上是一种事业领域的称谓。无论是前者还是后者，教育都是作为整体被认知的，不同在于前者中的教育是本体意义上的观念整体，而后者中的教育则是社会学意义上的现象整体。除了关于教育的本体论思考和广义社会学言说，其余的教育认识基本都指向教育世界的具体和局部问题，总的来说属于现象世界的问题。这些问题可以是不同历史时期的，也可以是不同空间场域的；可以是观念的，也可以是制度的，还可以是行动的。即使每一个问题的思考者未与共同体内的他人协商，把他们的视域组织起来，也是一个完整的教育世界。反过来，与那些具体、局部的问题相对应的是教育世界的部分，对它的认识所获得的当然就是关于教育世界部分的知识。

问题二：隐藏在教育认识背后的动机和目的是什么？

这是一个需要谨慎回答的问题，原因是教育作为认识的对象，不仅不同于纯粹的自然物，也不同于其他社会实践活动。作为认识的对象，教育与其他社会实践活动的最大不同，在于它的操作形式简明和内含的人际关系简单。这一特点注定了适于说明其他认识活动的好奇心和求知欲很难派上用场，要知道当人被抛进教育的时候，教育最基本的意义是毫无遮蔽的，以致人无需发现而只需顺应，认知的动力基本上无从产生。出现这种现象也不足为奇，因为人文实践本就源自实际生活的需要，一旦产生就能显示其存在的必要，很难自然成为人的认识对象。无论在哪一种文化环境中，早期的教育思考和研究均非出自好奇和求知的欲望，其有价值的成果大致是价值引领和技术建议混杂的实践智慧。即便到了19世纪，教育认识者开始学习和借鉴哲学和自然科学的经验，力图增强教育认识及其成果的逻辑性和科学性，实际上也不可能改变教育学的性格。因而有学者认为，“迄今为止，教育学的框架充其量只是教育实践逻辑的模拟”[5]。但这是不是教育学落后的表征呢？并不一定。教育本就是一种实践活动，它是自带着历史传承而来的逻辑闯入认识范围的，也可以说教育的现实本质就是一种被外在形式包裹的实践逻辑结构，那么，教育学的框架对教育实践逻辑的模拟不正是对教育事实的客观反映吗？但这种反映从一开始就不是对教育实践逻辑实际的摹写，而是选择性地模拟了符合公义的那一部分，也可能是在批判现实的基础上，在实际的反面建构了一种符合公义的教育实践逻辑结构。人们对这种模拟式的教育学框架的不满意，应该暗含着对教育认识中的经验主义和功利主义的批评，同时也折射出人们忽视了教育认识以求用为第一追求的历史和现实。即使以求知为目的，教育的实践性也决定了教育认知的成果在终极意义上必为有用之知。客观上也存在着纯粹求知的教育认识，这方面的典型就是我国教育学术领域的“教育基本理论研究”。追寻教育的本原和本质显然不是为了制造某种标准和规范，而是力图发现教育这种历史性存在的真相。这里所说的教育真相，既指它作为独立存在的纯粹结构及其性质，也指它因具有相对独立的性质而与社会环境结成的现实关系。求知和求用的教育认识成果，在动机与目的的意义上构成了教育知识存在的全部。

问题三：经过教育认识所创生的教育知识究竟是什么性质的认知产品？

上述两个问题的回答，一则揭示了教育认识以教育整体或部分为其对象，二则揭示了教育认识以求用和求知为其动机和目的。那么，教育认识者经过教育认识过程究竟获得了什么？假如把教育认识成果较为粗放地称作教育知识，那么教育知识存在着怎样的内在分化呢？简单地说，作为教育认识成果的教育知识应包括两个部分：一是利于人们“知教育”的教育知识，二是利于人们“做教育”的教育知识。这样的分析原则上没有瑕疵，但明显缺乏深度，好在这一缺憾可以由更为专业和具体的相关研究成果加以弥补。布鲁姆在其《教育目标分类学》中就谈及知识的类型，指出知识从具体到抽象的三个层次，分别是具体的知识、处理具体事物的方式方法的知识以及学科领域中的普遍原理和抽象概念的知识。[6]其中，具体的知识、普遍原理和抽象概念的知识显然与“知”有关，而处理具体事物的方式方法的知识显然与“行”有关。陈桂生则把教育理论分为四种：一是教育科学理论，以反映教育规律的原理为形式，指向“教育是什么”的问题；二是教育价值理论，以教育理念的原理、原则为形式，指向“教育应当是什么”的问题。把这种两种教育理论综合起来，就是利于人们“知教育”的知识。三是教育规范理论，以教育规范的形式，指向教育者应当做什么和怎样做的问题；四是教育技术理论，以教育规则的形式，指向教育者做什么和怎样做的问题。把这两种教育理论综合起来，也就是利于人们“做教育”的知识。相对而言，反应教育规律的和表达教育理念的原理、原则是偏于抽象的；而表达教育规范和规则的理论则是偏于具体的。

问题四：不同性质的具体教育知识是否具有同等的重要性？

对于这一问题的回答需要具有客观的态度和系统的思维。之所以要言明这一前提，是因为不同的具体教育知识之间好像不应该存在高低之别。但在具体的情境中，人们总会依据个人的兴趣和立场对不同的具体教育知识自然地分出等级，非常容易理解的是人们总会认为符合自己兴趣和立场的教育知识更为重要，其余的则相对次要。现在我们讲求客观的态度，并不是说人们因能客观就可以使知识与知识在意识中完全平等，而是要在排除个人兴趣和立场影响之后，把握不同的具体教育知识的相对地位。应该说，具备这种客观的态度，不仅需要个人的意志努力，还需要系统的思维发挥作用才能实现。系统思维被系统论表现得淋漓尽致，系统论由理论生物学家L.V.贝塔朗菲创立，以系统、要素、结构、功能为基本概念，阐明明了要素与要素、要素与系统、系统与环境三方面的关系。借鉴系统论的观点，教育知识整体可视为一个系统，系统内各种不同的具体教育知识就是要素。作为要素，不同的具体教育知识必处于一定的位置，发挥着特定的作用。由于要素与要素不可分割，当然必须承认任何具体的教育知识缺位都会使教育知识系统走向残缺甚至不复存在，但也不能因此而认为每一种的具体教育知识的重要性是全等的，它们相互之间必有主要与次要、核心与边缘等维度的分化。这种现象客观地存在于所有的系统之中，否则，就难以理解教育中的“核心素养”“关键能力”“核心课程”等概念的意义。

对以上四个问题的回答实际上已经触及教育知识分类的维度：整体与部分维度、求知与求用维度；抽象与具体维度；中心与边缘维度。在整体与部分的维度，教育知识可分为关于教育本体和教育系统的知识，及关于教育现象和教育要素的知识；在求知与求用的维度，教育知识可分为利于“知教育”的知识和利于“做教育”的知识；在抽象与具体维度，教育知识可分为概念、原理和规范、规则的知识；在中心和边缘维度，教育知识可分为基础性的和辅助性的知识。这样的描述只是提供了教育知识的大致轮廓，具体的细节还需要继续追索。需要补充说明，无论采取多少维度，教育知识分类的对象都是同一个教育知识整体，分类主要是要让教育知识整体的结构内涵得以显现，使性质和称谓不同的具体教育知识在意识中得以统合，进而使教育知识系统的内在秩序外在化为一个理性框架。这种框架的获得对于正在和将要进行的教育认识活动可发挥定位与导向作用，并能直接加速教育认识者成熟。

二、不同维度的教育知识分类细节

理论上讲，知识分类是知识发展到一定的阶段，在量上有了相当的积累，并在一定程度上让人们对知识的秩序感有了需求，进而把知识作为认识对象的结果。人们之所以对知识的秩序感有所需求，则是基于整理、学习和传承的需要，这便与文献和学科联系了起来。文献及学科的分类与知识分类是交织在一起的。若做简单的区别，中国古代的经、史、子、集“四部”分类法就属于与知识分类关联的文献分类。这种分类起于秦汉，成于隋唐，最终以《四库全书总目》流传后世。西方从亚里士多德开始，就把知识分类与人类的理性活动类型结合起来，并基于此把知识分为与沉思的理论认识对应的科学知识、与创制活动对应的技艺以及与实践活动对应的实践智慧。这种具有哲学认识论品格的知识分类，为后来的学科分类奠定了坚实的基础。“学科”概念就是亚里士多德首先提出来的，它把包罗万象的哲学划分为不同的学问领域。尽管这样的知识分类并不能应对后世学科发展的不断分化，但其分类的高度理性，使得后来西方各学科在分析的方向获得了健康发展。教育知识的分类属于整个知识分类的次级分类，自然无法复制中国古代和西方的任何知识分类结构，但中西不同的分类方法对思考教育知识分类维度应有启示作用。让已经确立的分类基本维度与教育知识的当代实际在意识中相互碰撞，以使现实存在的教育知识（即学科体制下的认识成果）能够在每一个维度上显现出其性质和在教育知识整体中的位置。

（一）整体与部分维度的教育知识分类

以教育整体为对象的教育知识分布在教育本体思辨和把教育作为社会性事业研究两个领域。

首先说教育本体，它是为一切可被称为教育的活动分有的意念，自身当然是不可拆分的基本结构。对于教育本体的把握只能采取思辨的方式，通常所说的“透过现象看本质”不过一种形象的比喻，其中的“看”从来就不可能是感知意义上的看，最多可以理解为思维的“透视”，即直觉。但对教育本体的把握并不会到直觉的成功而止，思考者还会把自己直觉到的教育本体与教育现象进行互参，并在此基础上阐明直觉结果的合理性。最典型的教育本体知识是关于教育本质的认识，通常以对教育概念的界定方式呈现，这可以说是教育学的第一知识。由于认识者个体的视域和思维方式各异，因而会出现各种各样的教育概念界定，这种情况至少能说明理论上只能是“一”的教育本体，客观上对应着“多”个人们对它的直觉，这也应是经验主义认识论否定其知识资格的最好理由。对于教育本体认识的实际，我们倒是可以稍作辩护。如果可以接受本体作为一种思维中的客观存在这一事实，那么人对它的直觉，如同人对经验事物的感知可以有偏差一样，也是可以有偏差的，所以我们不能仅因为关于教育本体的认识至今仍然众说纷纭就否认此种认识的意义。当然，对于怀疑和否定教育本体知识的更重要理由是本体自身的虚构性质，这种认识还是存在着视域上的局限，具体表现为未能有形而上学的思维经验，从而忽视了一个更具有基础性的思维能动性发挥的空间。要说本体，无疑是超验的，却是一种依托于思维的客观存在。我们可能不必怀疑知识能否来自对本体的认识，但有必要对认识的途径保留谨慎。实际上，严谨如维特根斯坦者，在其前期哲学中也只是认为“本体是不可言说的，只能体验”[7]。体验到的信息有时候只能处于体验之中，但这不意味着它不可以转换为可言说的语言。如果真做了这样的转换，可能就属于后期维特根斯坦所认为的，“哲学本体、形而上学等问题来源于哲学家们对语言表达的误用与偏见”[7]。

在我看来，本体超验而不神秘，它只能存在于思维之中，但人不去认知，就无法知其究竟，若知道了，就是知识。

其次，作为社会性事业的教育整体称为教育事业，它是社会有机体的组成部分，对于它之外的人们来说，就是一个灰箱式的、承担着特定社会性功能的整体。这个灰箱式的整体有其显在的层面，即是教育行政部门及其领导和管理下的各类教育机构共同构成的工作系统。在这个系统中，存在着各种角色的人，主要是教育行政人员、教育机构内的管理人员、教师和学生。与这个工作系统相关的学科知识领域有三种情况：其一是以教育世界整体为直接认识对象的教育哲学、教育史学、教育人类学等；其二是教育系统与社会有机体其他组成部分之间关系的知识，主要有教育政治学、教育经济学、教育社会学等；其三是以教育系统为作用对象的知识，主要有教育诊断学、教育测量学、教育评价学、教育管理学等。表面看来，三种情况中学科称谓中均有“教育”的字样，自然意指教育整体，但深入到每一个学科知识领域内部，则会发现大多数学科知识的具体内容都会具体到教育结构或教育过程的细节。这倒给了我们一个重要的启示，纯粹的关于教育整体的知识客观上的确是一个种类，但因整体并非虚无的整体，所以，关于教育整体或关涉教育整体的学科知识领域，其实是知识组织的一个层面，相当于“通论”或“总论”，在其下，则是“专论”或“分论”，自然相当于教育整体中的部分的知识。

为了方便说明，在此采用具有空间性质的结构和具有时间性质的构成两个角度，来说明教育整体中部分的知识情况。

从结构角度讲，在教育通论或总论之下，存在着不同视角的部分的教育知识。比如说，从教育与人的素质的链接上讲，在教育总论之下有德育论、智育论、体育论、美育论、劳动教育论；从教育与实施场域的链接上讲，在教育总论之下有家庭教育论、学校教育论和社会教育论；从教育与人的受教育阶段的链接上讲，有学前教育论、小学教育论、中学教育论、大学教育论及终身教育论；从教育与课程门类的链接上讲，有诸如语文教育论、数学教育论等这样的各学科课程教育论；从教育与其优秀载体的链接上讲，有教学论、训育论；从教育的实践逻辑上讲，有教育目的论和教育手段论。这样的陈述自然还有余地，但其作为教育通论或总论之下的部分的教育知识是其共有的特点。

从过程角度讲，教育总论或通论下的部分教育知识，指向教育活动过程的各个环节。这一方面最具有典型性的莫过于关于教学过程的认识成果。基于教学活动的一般流程，人们习惯上把教学活动分解为课前、课中、课后三个环节，与此对应，存在着关于备课的知识，在今天已经发展为严谨而有效的教学设计知识系统；存在着关于上课的知识，在今天已经发展为课堂组织知识、基于知识学习的认知和人格发展的知识；还存在着支持考试科学化的学业成绩测量和评价的知识。这方面的其余情形恕不赘述，总之是要说明客观上存在着教育活动运行环节的知识，就其性质而言属于过程角度的部分的教育知识。

（二）求知与求用维度的教育知识分类

阐明求知与求用维度的教育知识分类，有必要引入思考和研究所面对的两种问题类型：需要解答的问题和需要解决的问题，分别对应着英语中的question和problem。需要解答的问题所引发的是“问题-解答”式的求知认识活动；需要解决的问题所引发的是“问题-解决”式的求用认识活动。在教育认识领域，最为典型的认识活动是指向求用的，目的是要把教育这件事情做得更好，至于人们关于教育的所知，基本来自社会文化的影响，因而以教育为认识对象的纯粹求知活动，不仅处于教育认识领域的边缘，而且很容易转瞬即逝。因此，迄今为止的教育学仍然更具有实践的品格，进而，最常见的教育知识主要是在历史过程中形成的原则和规则，以及服务于教育的目的却属于非教育领域创造的方法和技术。实际上，为求知而进行的教育认识活动是客观存在的，它的起源我们难做考证，但可以肯定它与本质主义的教育哲学思考及经验主义的教育科学研究有关。这是因为本质主义者默认了本质的客观存在，而科学主义者感兴趣于事物运动中的因果关系，而这两种情况均能引发认识者对某种客观存在进行探察。这两种认识者的共同缺陷是，均未能彻底领悟教育的历史生成特征和人文生活特征。教育的历史生成特征，决定了在教育自身没有成熟之前，任何关于它的本质主义思考都不可能成功；而教育的人文生活特征，决定了任何想寻找教育中纯粹因果关系的科学研究都会沦为东施效颦。无论如何，哲学的深刻和科学的实在，并没有改变教育认识以求用为主的总体性格。

实际上，凡先在于认识者的对象，均可视为一种类似于自然物的存在。就教育而言，当我们准备认识它的时候，理论上讲它仍然处于变化之中，但这并不影响对其在意识中定格于当下。把“教育的本质”表述为“迄今为止的教育的本质”需要谨慎，换言之，站在任何一个当下，都不必宣称自己找到了或正在寻找教育的终极本质，这样便自然化解了本质主义在教育认识中的尴尬。不能因教育本质论的些许武断就忽视了本质分析的认识论价值。认真审视我国教育基本理论领域关于教育内部结构分析和教育与外部事物的关系分析，基本可以视之为教育本质认识的延续或是前奏，其性质应属于求知的认识活动。至于教育科学研究，由于教育过程中不仅运行着人的纯粹理性，而且运行着人的实践理性。因而，不管人们怎样强调教育实证研究，也无法改变教育知识的基本面貌。联系教育学科发展的实际，有一个现象值得注意，即利于“知教育”的知识和利于“做教育”的知识，无论在教育通论和总论的层面，还是在教育专论和分论的层面，都没有实现有序的分化。

具体而言，“是什么”“应该是什么”“应该怎么做”“怎么做”等方面的教育知识是混合在一起的。与科学、工程、技术的分层相比较，教育知识的混合性似乎是一种不足，但反过来思考，这何尝不是教育知识的个性呢？虽然不同层面的教育知识体系都是不同性质知识的混合，但还是可以分清哪些来自求知的教育认识活动、哪些来自求用的教育认识活动。

（三）抽象与具体维度的教育知识分类

无论在哪个学科中，都有一些知识是抽象的，有一些知识是具体的。一般说来，越是抽象的知识，越是远离人的感觉经验，越是具体的知识，越是贴近人的感觉经验。知识的抽象或具体，并不是人的表达兴趣和习惯所致，根底上取决于认识者所选择的认识对象的性质和认识者为自己设定的认识目标。如果认识者选择的是教育本体，那他通过思辨获得的结论就注定是抽象的，而且是顶级抽象的；如果认识者选择的是教育现象，除非他要对此现象做理论的分析，否则他就不可能使自己获得的认识结论抽象到什么程度。如果认识者选择的是教育的思想，那他就此展开的阐释和评论一定也具有思想的色彩，自然更偏于抽象；而如果认识者选择的是教育的操作，那他就此展开的只能是技术取向的思维，自然更偏于具体。从历史的角度看，教育认识是从与操作关联的具体问题开始的，并逐渐发展到对抽象问题的关注。这一认识过程可简化为“术-理-道”的教育学历史发展逻辑，实际上也是依照发生的历史顺序明示了教育知识的三种形态。[8]其中的第一形态是教育之术，它是认识者为了更好的教育效果、更高的教育效率和教育中人的积极心理体验，通过总结经验或创造性的探索，所获得的教育认识成果；第二形态是教育之理，它是认识者为寻求有效教育之术的理性依据而获得的教育认识成果；第三形态是教育之道，它是认识者为众教育之理寻找到的终极基础。三种形态的教育知识依次出现，呈现出了教育知识从具体到抽象的历史过程。而当教育之道出现的时候，教育知识在那一刻实际上成为内含术、理、道三种元素的完整系统。

前文已述，迄今为止的教育知识体系仍然是各种性质知识的混合物，因而现实的教育学之下的各个次级知识领域，并无法与“教育之术”“教育之理”“教育之道”完全对应。但依据具体知识的性质，还是可以从抽象到具体区分出哪些是教育之道、哪些是教育之理、哪些是教育之术。如果做一个简单的比附，倒是可以把教育之道与教育哲学尤其是教育本体论对应起来，把教育之理与教育本体论之外的教育哲学思考以及整个的教育科学认识成果对应起来，把教育之术与关于教育技术和艺术的认识成果对应起来。

（四）中心与边缘维度的教育知识分类

这一分类维度在学校课程的民间分类中是存在的，即所谓的“主课”与“副课”以及“必修课”与“选修课”，以此区别出不同课程的主次地位，但在具体学科内的知识分类中不存在这种情况。尽管学科人员也会有默认的基本与非基本的划分，但并无人强调哪些知识处于中心，哪些知识处于边缘。实际上，知识与知识之间地位差异只能在具体的系统中谈论才有意义，因为任何一种知识被独立对待时，并不存在重要程度的问题。从中心与边缘维度对教育知识进行分类，并不是在比较具体教育知识的重要程度，而是立足于教育世界的结构、教育知识的性质等标准，对具体教育知识的位置和作用进行说明。分析教育世界不难意识到，相对于其历史构成和场域构成来说，实质构成这一部分无疑应处于中心位置。也就是说，教育观念、教育制度与教育行动所构成的结构才是教育世界的核心，关于这个结构的知识自然才是处于中心位置的教育知识。而在这个核心结构内，关于教育行动的知识又是处于结构中心的，原因是教育观念和制度是因它和为它而有的规限性因素，没有了教育行动，规限性因素也就没有了存在的依据。

教育知识体系中关于教育行动的知识，以教学论、训育论最为典型，这两种知识内一般就含有观念和制度这些规限性因素的内容，但在它们自身的精细、深入发展过程中，也会分离出教育本体论、教育认识论、教育伦理学等偏重观念的知识，以及教育管理学、教育评价学等偏重标准和制度的知识。教育世界的历史构成和场域构成，主要揭示了实质构成的运行的现实性框架，并使教育世界的完整意义得以呈现，这并不改变教育世界的实质。

相较于教育世界的结构，具体教育知识自身的性质更有利于从中心与边缘的维度把握教育知识的类型。仅从知识内容和形式两个角度，以中心与边缘为维度，对教育知识进行类别的区分。就知识内容而言，或可借用胡德海教授的教育形态分类加以说明。他把复杂的教育现象划分为三类，即教育活动、教育事业和教育思想。进而认为，教育活动是人类最基本的教育形态；教育事业是一种层次较高的人类教育形态；教育思想是教育活动和教育事业的理论形式。[9]如果这一认识可以借鉴，那么从内容上讲，教育知识自然应有关于教育活动的知识、关于教育事业的知识和关于教育思想的知识。

在这三方面的教育知识里面，关于教育活动的知识处于教育知识系统的中心，关于教育事业和教育思想的知识则处于边缘。其中的道理比较简明，即教育事业的意义是从教育活动的社会现实运动中生发出来的，而教育思想则是从教育活动中来又要回到教育活动中去的观念。如果我们更准确地把关于教育思想的知识定位在元教育理论的范畴，那它在原则上已经不属于教育知识了。

从知识形式角度探讨的并非一般意义上的存在形式，而是知识的呈现方式。但关于知识存在形式的认识可以帮助人们更好地说明知识的呈现方式。“人类的知识有三种存在形式：意识形式、符号形式和物化形式”，[10]其意识形式指存在于人脑中的知识；其符号形式指以言语、图画和文字呈现的知识；其物化形式指凝结在对象化的物品中的知识。我们要分类的教育知识当然是指符号形式的，尤其是以文字呈现的教育知识，只有这种形式的知识才是与现实的学科知识相一致的。问题是文字形式的教育知识究竟有哪些种类呢？综合各种信息，可以归结为事实陈述、概念与原理、方法与技术。由于学科之“学”必为知识的体系，内含理性的逻辑，概念与原理形式的知识应在教育知识体系的中心，而事实陈述、方法与技术相对而言则在边缘。实际上，人们对事实的理解并不统一，理论上也可以把教育的本体视为一种客观的事实，但在这里，事实陈述意欲特指教育历史事实，其中自然包括教育观念、教育制度和教育行动等各个方面的历史事实信息。教育方法与技术，无疑可以来自教育实践，但在现当代教育背景下，必然会受到教育科学和教育哲学的影响，某种意义上也是教育概念和原理知识的实践应用。

客观而言，教育知识分类是一项基础的却也艰难的工作。获得分类结果的价值可以指向很多方面，但最重要的价值应是为具体教育知识的内容和形式判定以及教育知识的体系架构提供参照和依据。但因教育知识分类要采用多个维度，而对象其实就是一个，所以，由此出发进行的教育知识体系建构必然会呈现出各种风格。尽管如此，合理的教育知识分类，对于教育认识成果的组织仍然具有不可替代的作用。我们已经充分认知到，迄今为止的教育认识成果数量丰富、种类繁杂，的确亟需梳理与整合，以利于学术教育的继续进步和学科建设和发展的水平提升。如果能够对历史上已经存在的教育知识组织范例进行深入分析，应有助于对教育知识分类工作提供更多可吸收的营养。

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On the Classification of Educational Knowledge in Service of Educational Organization

LIU Qing-chang

（College of Education Science, Shanxi University, Taiyuan 030006, China）

Educational knowledge classification is intended to provide a reference to the organization of the educational knowledge achievements. It focuses on four issues: the object of the educational cognition that produces educational knowledge; motives and purposes of the educational cognition; the nature of the cognitive product of educational knowledge created by educational cognition; and equal importance of specific educational knowledge of different nature. These issues can be explored in four basic dimensions of educational knowledge classification: the whole-part dimension, the learning-practice dimension, the abstract-concrete dimension, and the center-edge dimension, which reflect the nature and status of the existing educational knowledge.

educational knowledge; knowledge classification; pedagogy

G40-02

A

1008-0627（2021）04-0017-09

国家社会科学基金教育学一般课题“建国70年来学前教育价值取向的变迁研究”（BHA190139）

刘庆昌（1965-），男，山西河津人，教授/博士，研究方向：教育哲学和教学理论研究。E-mail：lqc@sxu.edu.cn

（责任编辑 周 密）