农村教师责任泛化的现实表征与破解路径

麦爱弟　王艳玲

摘   要 教师责任泛化是指教师既承担了超出合理数量范围的工作职责，也承担了众多与教师角色无涉的责任内容。农村中小学教师责任泛化主要体现在责任主体迁移、责任内容扩大、责任时空模糊三方面。研究发现，家庭教育和社会教育功能退化、社会期待不断叠加、政策法规不完善、学校管理制度不健全是导致农村教师责任泛化的重要原因。为有效破解农村教师责任泛化现象，需“截流”与“赋权”并重，即建立教师责任标准体系、扩大教师专业自主权。

关键词 农村教师  责任泛化 破解策略

在农村地区，由于教师编制相对紧缺、寄宿制学校需要教师投入大量时间精力、家庭教育责任和社会教育责任向学校转移等原因，教师责任的边界和范畴不断延伸，产生了农村中小学教师责任泛化现象。目前国内学界对教师责任泛化内涵的讨论主要散见于一些硕士论文。林发艳（2019）认为教师责任泛化是指教师的法律责任、伦理责任及专业责任内涵无限外延，教师被迫承担与教师责任相关性较小（已经泛化），甚至是与教师责任无关联（完全泛化）的责任，使得教师本身应承担的责任被弱化[1]。另外，牛草蓁（2019）将教师专业责任泛化定义为：在学校范围内的教育活动过程中，在外在压力（社会环境、学校、家长等）影响下，教师被迫从事超出理应承担的义务性专业责任以外的工作的现象[2]。可见，教师责任泛化一般是由外在压力造成，具有强迫性与非自愿性的特征。综合各学者的研究，本文将“农村教师责任泛化”理解为农村教师所承担的责任数量和责任内容都延伸至教师岗位职责的合理边界范围外。俨然，教师责任泛化使得教师与其育人的本体价值相脱离，教育的本位价值亦得不到彰显[3]。那么，农村教师责任泛化主要表现在哪些方面？导致责任泛化的原因是什么？如何破解农村教师责任泛化这一难题？本文尝试探讨这些问题。

一、农村教师责任泛化的现实表征

如前所述，農村教师责任泛化主要表现为两方面：一是教师承担了超出合理数量阈值的工作责任;二是教师承揽了众多与教师角色无涉的责任内容。为更具体地阐明农村教师责任泛化的现实表征，从责任主体、责任内容、责任时空三个维度展开论述。

1.责任主体迁移：教师角色过度延伸

“角色是对一个群体内和社会中具有特定身份的人所期待的行为”[4]，而角色的社会性和内在属性直接约束着人们的行为。因此，“角色”总是和责任并存。依据角色责任原理，农村教师所应承揽的教育责任必须以教师身份角色作为责任主体。然而，当前农村教师角色过度延伸，教师责任已不仅适用于教师角色。

依据现实情况，教师职业角色的过度延伸主要体现在两个层面：第一，在教育教学工作方面，随着教师专业化程度的逐步提高，农村教师不仅需要扮演知识传授者、班级管理者和家校沟通联络员等基本角色，还需要以课程开发者的角色积极参与校本课程的设计与开发，以教学研究者的身份投入到各种培训和教研活动中。第二，在学生成长方面，农村教师扮演着指路人、规训者、监督者、家长监护人、情感的寄托者和回应者等长辈甚至父母角色，甚至在一些农村寄宿制学校，部分教师不得不承担学生“保姆”的角色。她们不仅要负责学生的人身安全，以及诸如吃饭、洗漱、睡觉等日常生活，还要帮助学生养成各种良好的生活习惯和行为习惯，关注其心理健康和人际关系。此外，教师的公民角色也被纳入到教师角色当中。这主要表现为在农村教师的职业生活及专业生活中，其须以参与者、承担者的身份投身到扶贫攻坚、创建文明城市、扫黑除恶、宣传禁毒/防艾滋病等各种社会事务中。譬如，在创建全国文明城市期间，一些农村教师常需利用上下班时间完成上级部门下达的各种活动文书，甚至需带领学生清扫学校周边的垃圾。可见，责任主体转移导致当下农村教师角色过度延伸，教师角色已不再紧紧围绕“教书育人”这一教育使命，进而致使农村教师承担了远超出教师角色所要求的职业范围的责任。

2.责任内容扩大：教师工作内容繁杂

教师责任的内容应与教师职业的岗位属性相匹配。但当前，广大农村教师所承担的责任内容过于繁杂，远不限于教师岗位职责，甚至与教育教学的本职工作相去甚远。首先，农村教师承受着繁重的教学任务，譬如备课、上课、批改和点评作业、课外辅导、出卷和批卷、教研、教改……单纯较好地完成这些持久性和延时性的工作任务，教师的工作量就已经饱和甚至超出。其次，教师须亲自负责学生在学校的一切日常事务管理，如学生安全、校园文明卫生管理、就餐管理、夜间休息管理、宿舍查寝等琐碎事务。甚至在某些农村偏远贫困地区，因工勤人员数量短缺，教师们既需负责采购粮食、监督粮食安全，也需负责洗菜、搞卫生、煮菜等厨房杂事，还需负责记录开支和做账等事务。

3.责任时空模糊：教师工作时空无限

教师责任拥有特定的时空边界，这意味着教师承担的教育责任应有时间和工作空间界限。然而事实上，农村教师工作空间职域模糊不清，已扩散到教师自己家中、村镇农户家中、农村社区公共场域、村镇政府等学校责任空间之外的地方。另外，农村教师工作时间边界亦存在泛化问题，主要表现在两方面：一是工作时间过长。加班加点完成各种教育工作和非教育工作已成为农村教师工作常态。据国家社科基金课题组于2016年的一项调研，我国中小学教师的周工作时间平均达到54.5小时，超过法定工作时间25%，其中，工作日在校、工作日晚上、周末的平均工作时间分别为9小时、1.5小时及2小时[6]。可见，当下农村教师常处于超时工作状态，且工作时间长度的界限模糊。二是工作时间分配不合理。众多研究发现，农村教师用于处理非教育性事务的工作时间远超过其用于处理教育性事务的工作时间，而教师专业发展时间更是少得可怜。新教育研究院于2017年发布的一份调查报告表明，中小学专任教师真正用于教学及相关准备的时间在整个工作时间中的占比不足1/4，剩下的3/4是用于完成各种考核、检查、验收、评估、比赛、填表、家访、扶贫等非教学任务[7]。另外张小菊等（2019）基于对某小学教师40天工作时间的实地调查，发现近三分之二的教师工作时间都花费在处理校内校外与教学没有直接关系的各种事务，而教学活动时间只占工作总时长的三分之一，自由阅读时间和教学研究时间更是普遍缺少[8]。可见，工作时间过长且分配不合理是农村教师普遍面临的生存困境。

二、农村教师责任泛化的成因分析

1.家庭教育和社会教育的功能退化催生了乡村教师责任泛化

在承担对学生的教育责任方面，家长、社会、学校都须凝聚共识、共担其责，并通过加强沟通与合作，发挥教育合力的作用。可事实是在社会发展及家庭变革的背景下，家庭和社会把许多本应由其承担的教育责任转移到学校，使学校教育在无形中承揽超出本职范围的更多义务和责任，出现了家庭、社会和学校的教育责任“此消彼长”的不合理分化现象[9]。

农村家庭教育责任向学校转移的现象普遍存在。究其原因，首先，因忙于生计，许多农村家长“想管却没时间精力管”。其次，由于自身文化素质较低且教育观念相对落后，再加上农村校外教育资源相对匮乏，部分家长无法为孩子提供良好的教育性支持，因而只能求助于学校。最后，伴随农村剩余劳动力的流动，出现了“留守妇女”和“留守儿童”现象，而这种家庭结构的缺失严重影响了家庭教育功能的有效发挥，甚至进一步导致家庭教育功能的逐步丧失[10]。总的来说，由于农村家庭教育存在教育责任意识缺失、教育态度偏差、教育行为缺失、教育方法错误等问题，农村家庭教育责任中的智力才能教育责任、思想道德教育责任、安全教育责任、生活健康教育责任都不同程度地向学校过度转移[11]。

此外，农村地区同样普遍存在社会教育责任向学校转移的现象。究其原因，第一，少年宫、图书馆、文化馆、博物馆等乡村公共文化服务基础设施和场所紧缺，难以承担新的社会职能需要。第二，看大戏、听说书、祭祖等有组织的农村传统文化生活方式逐渐消失，且新农村社会精神文化生活，乡村社会价值体系逐步瓦解。第三，大量人员的持续外迁造成农村“空心化”严重，农村多项社会功能正在严重衰弱。可见，现代教育资本的匮乏和传统教育资本的失落，二者共同使得农村社会教育尤其是农村社区教育缺位，引致人们漠视社会生活的教育意义，进而使得诸如文化宣传、文化传承、社会风气净化等很多社会教育责任自然地从农村邻里向学校和教师转移。

进一步分析，发现由于对教育本质和学校职能定位的认识存在偏差，“人们总是习惯将‘教育’作为学校专属事务，认为现代学校是开展教育的最佳场所，并默认其对个体教育全权负责”[12]，并形成了“学校应该且必须为学生的一切负责”的观念。在此之下，家庭和社会惯于将由其负责和履行的部分教育责任归入到学校教育框架之中。由此可知，学校教育功能的扩展也有家庭教育和社会教育观念错位的成分。

2.社会期望的不断叠加扩大了乡村教师职责范围

“社会本位”是我国教育的内在属性。“公众性”是我国教师职业的本质特性。教师的言行、形象受制于社会期待。自古代，教师就被冠以“圣贤”，承担着伦理教化、社会整合等多重功能，是“道”的人格化，是终极价值（大道）的代言人、阐释者和传播者。[13]而到了近现代，諸如“园丁”、“春蚕”、“蜡烛”、“人梯”、“工程师”等对理想教师的比喻更是广为流传。可见，“师道尊严”文化一直以内隐的方式过度神化教师形象，异化了社会大众对教师职业的期望，导致“圣人人格”社会期待泛滥，即人们期待教师成为无私、忘我的“模范人格”和无所不能的“完人”。这背后体现了“蜡烛式”的、社会工具取向的教师价值观。

在“红烛”文化的影响下，长期以来，我国都在将道德理想看作是道德规范来宣传。诸如报纸、小说、电影等媒体中的乡村教师大多都是道德上的巨人，拥有甘愿为贫困地区的教育事业无私奉献、倾其所有的崇高品格。同时，政策制定者在设计政策与建构制度时，亦往往视道德理想为教师责任来规范、引导教师的言行，表现出对教师道德人格的过高期待，教师责任出现泛道德化倾向。这导致社会大众对教师的期望不断叠加，久而久之便形成了“教师应该先人后己”等不良教育观念，甚至认为教师应为学生的发展承担全部责任。这就是为何家长、社会倾向把培育下一代的绝大部分责任推给教师的重要原因。另外，社会对教师群体崇高性的定位与认同给教师造成了一种其他职业无法体会的文化压力，其会常常有意识地或无意识地不断强化教师的责任意识和内疚感，促使教师不得不承担一些超出教师角色职责的教育责任，工作负担严重“超载”。综上，社会期望的不断叠加扩大了乡村教师职责范围。

3.政策法规不完善导致了乡村教师责任泛化

我国多部法律法规都在不同程度上关注教师责任。譬如《中华人民共和国教师法》（1994）提出了六大教师义务;中小学《教师专业标准（试行）》（2012）详尽地规定了教师实施教育教学活动的系列基本规范。但是，这些关于教师责任的政策规定和要求仅仅是针对中小学教师教育教学工作作出的最基本的原则性规范，不能很好地起到清楚界定教师责任、具体指导教师行为的作用。因为在实际操作中，这一类含义宽泛的倾向性指导意见难以转换成可行的目标、切实的标准、具体可操作的实施细则、合理的运作程序，结果导致教师责任空虚而无边界。

具体而言，政策法规不完善主要体现在以下方面：第一，教师责任的界定比较笼统、表述范围太广。一方面，现行法律法规没有明确规定教师、学校、家庭和社会在促进学生发展方面所须承担的具体责任，由此引致一些政府部门“钻法律空子”，把大量社会性事务强加在教师身上;另一方面，现行法律法规没有明确区分教师责任的类别，导致难以分辨哪些是教学责任、法律责任、社会责任和道德责任。第二，教师责任标准不够科学合理，无法加以分解和精准测量，缺乏针对性和可操作性。《教师法》虽指出教师必须“执行学校的教学计划，履行教师聘约，完成教育教学工作任务”，但教育教学工作任务具体包括哪些？教师需要花多少时间来完成何种工作量的教学任务？现有法律无法就这些问题给出精确答案。第三，教师责任内涵过于片面。一方面，现行法律制度缺乏对教师权利的有效保障，虚化的教师权利致使教育责任一边倒向教师;另一方面，现有教师责任条款着重关注教师对学生应承担的责任，忽视了教师对学校、上级教育部门、社会公众应肩负的责任范围和程度。因此，在教育问责制的压力下，教师只好被迫忍气吞声地包揽一切责任。可见，由于法律制度不完善，农村教师较为普遍且不同程度地存在岗位职责被无限扩大的问题。

4.学校管理制度不健全助长了乡村教师责任泛化

如前所述，农村教师承担了许多来自上级部门的不合理的行政性事务。这与学校管理制度不健全关联甚密。农村中小学学校管理制度不健全主要表现为实行刚性行政管理方式，即自上而下地贯彻领导意图。根本原因在于科层式的教育管理体制产生了权力失衡现象。在严格的权力等级结构中，相关政府部门在人事和资源方面拥有绝对话语权，学校行政人员亦掌握着任务选择、奖惩考核、评奖评优、进修机会等方面的利益的分配权，但教师却处于权力结构的最末端，成为被权力主体操纵和支配的对象。而教育场域中主体间权力的不对称滋生了行政化效应。因拥有强大的政治资本，上级部门向学校强制摊派无关社会事务，迫使教师无偿承担职务以外的行政工作，并通过对学校的办学、管理和考评等事宜施加行政化干预，巩固自身的优势主导地位。受此影响，学校管理在潜移默化中走向“规训”的误区，依靠自上而下的权威性和单向度的行政权力保证教师的“被指向性”。

因力求“成事”而非“成人”、旨在“控制”而非“解放”，不少农村中小学校的学校管理过于重视制度的约束和规限功能，欠缺民主性和人文关怀，教师赋权氛围过于淡薄。在此之下，乡村教师群体更多是处于一种组织层次严谨分明、制度化、责任制的工作状态。具体而言，学校对中小学教师的管理主要凭靠不可违背的、标准化的、程序化的规章制度和条例文件，并借助注重量化指标的绩效考核评价制度，最大限度地激发教师实践行为的活力与动力，保证教育活动和学校秩序的有效运转。在中小学教师管理规章制度条例中，一些诸如“教师应该”“教师必须”“教师不准”“教师禁止”等命令性表达经常出现，以求从外部规范教师的行为举止，但却往往忽视了教师对权利的诉求。又如，为使教师自愿执行各种行政性任务，权力将其指标化，并纳入教师工作评价机制与要求当中，借此直接操纵教师，迫使教师在制度压力之下保证各种指标任务的落实。可见，在行政化的办学姿态下，学校通过规则和程序可以轻而易举地把上级下达的各种非教育事务施加在教师身上，中小学教师实际上成为各类指令的最终执行者。

三、农村教师责任泛化的破解策略

破解农村教师责任泛化现象需要“截流”与“赋权”并重。“截流”即是要强化法律保障，通过建立教师责任标准体系，明确各方教育权责，管住那些惯于伸向农村学校的“手”;“赋权”即是要强化专业保障，扩大教师的专业自主权，让广大农村教师能够直接拒绝不合理的责任。

1.法律保障，建立教师责任标准体系

从法律层面明确教育责任的归属、构建教育责任共负体是破解农村教师责任无限扩张的法律保障。首先，国家应加快修订和完善涉及中小学教师责任的相关教育立法，确立明晰的责权清单，划定教师、教育管理者、家庭和社会各自的权责范围和应共同承担的教育责任，以剥离与乡村教师无关的岗位职责与任务。其次，国家应构建符合国情的、多层次的、有效合理的教师责任标准体系，把教师的责任边界控制在合理的限度内，使教师责任清晰化、结构化，这是治理教师责任泛化問题的必要前提。其中，特别是要在充分考虑教师工作特点的基础上，通过立法途径保障中小学教师的法定休息时间不被侵犯，保证教师的工作总量和工作构成符合教师职业底色。再者，必须配套严格的责任实施—监督—追查—反馈机制，确保各方切实担当起对儿童的教育责任，保证中小学教师有充裕的时间和空间开展教育教学工作，提升专业化水平。为此，教育行政部门应做到以下几点：

第一，组织人力物力开展大样本的问卷调查和典型个案的深度访谈，深入了解农村教师正面临的责任泛化问题和相关诉求，为制定具有指导性和可操作性的责任标准提供现实依据。第二，在广泛调研的基础上，确定中小学教师责任的内涵与外延，并依据地理位置、学校类型、是否寄宿等指标科学划分中小学教师所应承担的教育责任。第三，在立法的过程中根据教师承受性、教育有效性、教育合法性原则，从最低限度和最高限度两方面界定教师责任的限度[14]，并在此范围内，把教师责任分为“一般性职责”和“选择性职责”，确保教师责任在教师自身的认知能力和行为能力的范度之内。第四，分解出教师责任的责任主体、责任行为、责任对象、责任限度，构建合理的教师责任指标评价体系，帮助教师在相互冲突的责任之间进行选择[15]。第五，根据不同情况有针对性地研发中小学教师工作负担测查工具，以便精准统计与测算教师工作负担，确保教师总体工作负担在合理水平之内。

概言之，就是要通过制定清晰的法律条文，保证教师岗位职责的边界正常化，规范和优化教师的本职工作，厘清和去除不应由教师承担的任务，使教师的工作量、工作时间都保持在个体能力范围内的适当期望之中。而法律条文的完善必须以教师行为选择的意志自由为前提，以社会客观必然性的要求为基础，以教师的权利保障为契机，以教师的社会角色为依据，以自身行为能力的可负性为原则[16]。

2.专业保障，扩大教师的专业自主权

教师专业自主权是指教师在工作中，能够依据其教育专业训练和实践经验获得的知识和能力，不受外界的影响和控制，自由做出选择、判断和决定的权力[17]。教师专业自主权越大，所受到的来自外界的影响和控制就越小。因此，解决教师责任泛化问题从根本上要谋求教师专业性的回归。长期以来，我国僵化的教育行政管理模式具有统制划一的特征，包括千篇一律的考核、评估、检查等，严重限制了教师专业自主权的发挥。因而，要从根本上维护教师的专业自主权，必须解除那些建立在行政权威之上的对学校和教师的各类束缚。为此，应依法推进教师赋权制度的改革，形成领导和教师之间双向的权力关系，最终提高教师在权力结构中的地位。

具体而言，第一，建立明晰的权力清单，重塑教育行政部门行使管理权的边界意识。第二，建立教师群体和诸多行政部门之间双向的、互相制约的评比机制。第三，构建校本管理的权力配置机制。首先，在学校外部管理上，必须遵循分类管理的原则，按有别于一般的行政、事业单位标准去管理学校和教育。只有这样，学校才更有可能规避那些与教育教学无关的工作。其次，在学校内部管理上，实行民主化教师治理模式，即秉持以人为本的柔性管理理念、尊重和承认教师的主体地位、建立教师能有效参与学校重大事项的治理机制，让教师群体拥有更多自我调适和自主管理的权力。譬如，制定一套规范可行的程序推动教师积极参与校内各项重大事务决策，并充分尊重教师的发言和汲取教师的意见;赋予教师自主制定学校教育教学管理办法、教育教学工作目标和计划、考核评价标准和方式等的专业权力。

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[17]李曌圆.职业院校教师专业发展的权力維度：分析与建构[D].湖南农业大学，2017.

[作者：麦爱弟（1992-），女，广东清远，云南师范大学教育学部2019级在读研究生;王艳玲（1980-），女，云南宣威，云南师范大学教育学部教授、博士生导师。]

【责任编辑  李  锐】

*该文为国家社科基金2016年度一般项目“西南边疆民族地区‘留得住、教得好’的乡村教师队伍建设调查研究”（16BMZ062）、云南省教育厅科学研究基金项目“《云南省乡村教师支持计划（2015-2020年》实施背景下师德建设调查研究”（2021Y511）的研究成果