课外阅读：推动小语教学向深度思维发展

徐勇

【摘 要】随着统编版小学语文教材全面进入小学课堂，无论是专家学者还是一线教师，都越发深切地感受到推广课外阅读的必要性。没有系统的课外阅读，统编版小语教材的课堂教学之根就会扎得不深，学得不实;学生只是就课文而学课文，浅尝辄止，不得其中真味。反过来，依托统编版教材，系统安排好课外阅读课程，开展一系列的课外阅读活动，对于课堂教学的深度思维会起到积极的助推作用。

【关键词】课外阅读 小语教学 深度思维

“让阅读像呼吸一样自然”，这是笔者曾经拜访过的一所乡村小学的阅读理念，一方面笔者惊讶于一所小小的乡村学校拥有那么多的书籍，另一方面更加重要的是这一阅读理念完全可以和大城市接轨。随着统编版小学语文教材全面进入课堂，课外阅读与小语教学之间的关系也在原有的基础上悄悄地发生着改变。尤其是广大的一线教师，他们告诉笔者，学生原来是先学课文，后读书，而现在是先读书，接着学课文，然后读书，再学课文。师生要在课文和书籍之间穿越几个来回，才能达到一定的阅读深度。笔者经过长期一线调研，结合统编版小语教材实际，发现要想使得课外阅读和课堂教学相辅相成，相互撬动，产生一定的深度思维，要从以下三个方面着手，规划落实。

一、前期精准性阅读：为学习课文奠基

前期的精准性阅读，简单地说就是学习课文之前的阅读。这一性质的阅读可以让学生在学习课文之前，对课文的创作背景、作者的故事、前因后果等有一定的了解。结合统编版小语教材实际，举几个例子加以阐述。

（一）文学性阅读

统编版小语教材中安排了一定数量的文学性作品，例如：《白鹭》《桂花雨》《草原》《丁香结》等。这一类型的作品无论是篇章结构还是遣词造句，包括采用的一些修辞手法、写作角度等都比原先的教材要深一点，更具有文学性，理解起来也就更困难。所以，教师可以组织学生开展文学性阅读，从而了解文学性作品一般的写作手法、谋篇布局等，为学习课文奠定基础。

例如，在学习《丁香结》之前，教师就可以组织学生去阅读作家宗璞的散文集《丁香结》，了解散文“形散神不散”的特点，以及作者清新轻盈、托物言志的写作风格。了解了这些，在学习课文的时候，学生就会更加全面地把握作者从颜色、形态、气味等多个角度去赏花的写作方法，以及把丁香结比作人生不顺心的事情，唯有从容、豁达、积极面对，才是正道的悟花心得的这种托物言志的写作手法。

（二）科学性阅读

笔者经过调查发现，科学性阅读是最受学生喜欢的文本类型阅读。因为这一类型的阅读充满了趣味性、探究性和神秘感，符合学生的天性。这种类型的阅读有一个注意点，就是阅读前要确定好阅读任务和阅读方法，否则阅读就会浮于表面，只是停留在好奇、好玩、刺激等浅层次，而对深层次的探究、实验等缺少研究。

例如，在教学《宇宙生命之谜》这篇课文时，教师可以组织学生阅读以“宇宙探秘”为主题的书籍资料，并安排好阅读任务，让学生以小组为单位，形成阅读报告，在课堂交流。有些小组根据阅读的内容开展了实验研究，也要形成表格式的实验记录及结果。

二、中期生成性阅读：为深度思维扎根

中期生成性阅读，是学生课文学习过程中深度思维的需要。尤其是在高年级小语课堂教学中，目前普遍缺乏一定程度的深度思维。要想使思维达到一定的深度，没有阅读的支撑是无法做到的。结合统编版小语教材实际，举几个例子加以阐述。

（一）文学意象

意象在古代最初是一个哲学概念，后来逐步用于对诗歌和其他文学艺术样式的评论及美学研究中。美学和文学研究中的意象，指的是作者将自己的审美意象通过语言媒介外化和固定成为艺术形象的一部分。

上述这个关于文学意象的概念解释对于小学生来说是比较难懂的。在实际的课堂教学过程中，一线教师遇到这样的情况，觉得如果讲授这一知识点，怕学生听不懂。但不讲又感觉课堂浮于表面，没有一定的深度。笔者认为，当讲则讲，而且是在符合小学生认知水平的基础上讲。

例如，在教学《走月亮》一课时，就有学生在课上提出来：古往今来，为什么有那么多的文人墨客要写月亮，而且只要是和家乡、亲人等有关的，就会有月亮？这一问题涉及的其实就是文学意象的问题。为了使学生的思维达到一定的深度，这个问题不能藏着掖着，必须通过阅读来解决。

一方面，教师组织学生阅读以“文学意象——月亮”为主题的评论性文章;另一方面，组织学生研读描写月亮的诗词歌赋。在反复的研读中，学生慢慢领悟到文学意象就像一个比喻，或者是一个象征，不同的物体被古往今来的人们赋予了不同的含义，例如：月亮象征着思念，梅花象征着高洁等。意象的背后其实是人，是人对美好生活的向往，是人对自由梦想的追求，是人对勇敢前行的执着。

（二）比较阅读

学生在阅读过程中将文章与有关内容不断进行比较、对照和鉴别，这样既可以开阔眼界，活跃思想，使认识更加充分、深刻，又可以看到差别，把握特点，提高鉴赏力。比较阅读简单说来就是将两种或多种材料对照阅读，分析其相同点和不同点的一种阅读方法。

笔者曾经听过一节公开课，执教的是丰子恺先生的《鹅》。在最后的环节，执教者出示了一段俄国作家叶诺索夫笔下的《白公鹅》节选，让学生进行比较阅读。笔者听下来感觉执教者似乎有意突出丰子恺文笔的简约有趣，朴实无华，而贬低俄国作家叶诺索夫的文字。

其实，运用比较阅读的目的是为了让学生的阅读能力、分析能力、思维能力、语言综合运用能力向纵深发展，至于阅读所选文字本身其实无所谓优劣之分。我们更应该从表达内容、表达方式、写作技巧等角度来切入，从而使得比较阅读在正确的范畴内进行。比如，我们学习《桥》的时候，就可以比较《船长》，一个刻画的是老支书，一个刻画的是船长。同样是舍己为人，学生可以比较他们之间有何相同，有何不同。

（三）文体意识

文体意识是作家主体意识的表现之一，是作家对文体的把握。那么对于小学生来说，如何通过阅读来增强文体意识呢？简单地说就是要阅读各种文体的书籍。比如：学习《鲁滨孙漂流记》，可以去读原著，了解小说的表现手法以及主要情节的串联;学习《牛郎织女》等带有神话色彩的故事时，可以去读《中国神话故事集》，了解神话的表现手法及深刻含义等。师生共读不同文体的书籍，可以更加准确地把握问题特征，教师因不同文体而教，学生因不同文体而学。在这一过程中，师生切忌把小说学成散文，把神话学成说明文。

三、后期拓展性阅读：为积累素养助力

后期拓展性阅读是指学完课文之后的阅读。叶圣陶先生说过，教材无非是个例子。统编版小语教材涉猎的内容十分广泛，人文历史、科学政治等无不包含，读万卷书，行万里路，这就需要教师为学生开列活生生的“阅读书单”，帮助学生在拓展阅读中积累全科素养。

（一）电影阅读

电影课程目前已经在中小学课程中越发活跃起来，很多教材中涉及的课文都有相对应的影视课程，如《建国大业》《地道战》《鲁滨孙漂流记》等。影视作品对于原作的改编及升华对于学生来说又是一种综合性比较研究学习。

（二）实地阅读

读万卷书，行万里路，大自然是最好的老師。学完《草原》，我们可以驰骋在广袤无垠的草原上;学完《故宫博物院》，我们可以走进故宫，领略博大精深的故宫文化;学完《京剧趣谈》，我们可以走进京剧院，听听正宗的京腔京韵，感受国粹文化。

（三）网络阅读

现在是网络时代，丰富的互联网资源为网络阅读提供了选择性阅读的空间。通过网络，我们可以去阅读还有什么比猎豹的速度更快;通过网络，我们可以去阅读北京的春节还有哪些习俗;通过网络，我们可以去阅读更多四季的美。

综上所述，课外阅读对于统编版小语教学深度思维的推动是无所不在的。课外阅读不仅仅要和学科教学相向而行，同向发力，更要相互督促，使课外阅读为教学服务，教学为课外阅读引路，让阅读像呼吸一样自然，让阅读成为一种伴随师生的生活方式。

注：本文系全国教育科学规划教育部重点课题“传承文化基因的‘1+X’全景式阅读课程建设研究”（DHA210385）研究成果。