提升文学性阅读关键能力的“六步教学”实践

郑雪

摘 要 为充分发挥文学性文本独特的美育功能，培养学生健康的情感，提升阅读关键能力和落实学科核心素养，笔者在文学性文本阅读中尝试“六步教学”实践：让“疑”在自学中思索，培养处理信息能力;让“研”在交流中开悟，提升审美鉴赏能力;让“比”在群文中明晰，提升探究创新能力;让“积”在每日中沉淀，提升理解闡释能力;让“用”在情境中实践，提升迁移应用能力;让“升”在心灵中点亮，提升学生核心素养。

关键词 文学性阅读;关键能力;“六步教学”

以美育人，以美化人是文学性文本阅读的特色和优势，文学性文本阅读教学要彰显文学性文本独特的美育特质，涵养性情，滋润心灵，培养健康情感，提升阅读关键能力和落实学科核心素养。文学性阅读关键能力有处理信息能力、审美鉴赏能力、探究创新能力、理解阐释能力、迁移应用能力。语文阅读课堂教学要充分发挥文学性文本独特的美育功能，全面培育学生文学性阅读关键能力。“六步教学”模式是改变学生的学习观，改善思维，提升关键能力的一种教学模式，是在柳州高中十多年“自学、互动、生成、有效”的自主课堂教学理念和实践基础上的进一步优化完善，是传承中的创新。“六步教学”模式按照“疑”“研”“比”“积”“用”“升”六个课堂教学环节的程序开展教学。具体操作时根据教学需要，某些环节可以有效融合，兼容合并。在课堂上，教师调控“六个环节”，扩大学生活动，促进他们应用思维的发生发展，关注思维的深度，关注阅读关键能力，带领学生走向智慧的领悟，认知的提升。

一、让“疑”在自学中思索，培养处理信息能力

“疑”是独立质疑，体现“自学”，是教学的起点，是个性化学习、自主化学习，是学生自身对语言文字的原始阅读体验，带有直觉性、粗糙感和个性视野，培养学生初步处理信息的能力。强调“疑”是培养预习、独立思考质疑的习惯，强调形成一种内驱力。文学性文本阅读注重审美体验和感悟，强调对作品语言文字的感受和品味。为避免随意阅读，教师指导学生结合导学提纲的提示进行自主学习，记下自己阅读文字的感受，有疑惑的词句或者理解障碍。教师在教学中，关注学生的“疑”点，关注学生思考问题的深度和广度，对学生的问题进行筛选汇总并反馈调整教学。

看看《故都的秋》学生提出的疑问，本文始终围绕的主题是“清、静、悲凉”吗？本文的色调是怎样的？郁达夫的悲凉与日本“物哀”有关系吗？本文为何选取的都不是著名景点的秋景？“黄犬与骆驼”是什么意思？

二、让“研”在交流中开悟，提升审美鉴赏能力

“研”是合作研讨，体现“交流”。在“研”中教师营造支持和激励的学习氛围，学生在同一场合分享自己个性化的阅读感受，倾听他人的感受，在合作中分享，在交流中开悟，有助于汲取灵感，寻找差异，同时也构建了共同的阅读经验，及时纠正自己的阅读经验，挖掘深意，激发思考碰撞。文学性文本的“研”首先要让学生走进文本、融入文本，这就要求教师带领学生进入文本语言的魅力世界，通过感受和品味作品中具体的语言文字来培养学生的审美体验和审美感悟能力。学生的审美体验在不断丰富，审美感悟的能力在不断提高，感受语言、品味语言的审美鉴赏能力也在提高，彼此之间正是一种难分你我的共生状态，由此也才能有更好地实现对祖国语言文字的审美体验和热爱。

听过一位年轻老师上郁达夫的《故都的秋》，一节课讲了郁达夫的人生故事，并未真正走进文本，这就不是一堂阅读鉴赏课。《故都的秋》中的很多字词句都可以挑出来细品，如“租人家一串破屋来住着，早晨起来，泡一晚浓茶，向院子一坐，你也能看得到很高很高的碧绿的天色，听得到青天下驯鸽的飞声。”这句话“破”字有老旧的沧桑感，充满文化积淀。“浓”字有苦涩感，浓茶慢慢品才有滋味，越品越有味，带有人生的体味。“飞”字以动衬静，体现清晨环境的安静。我们老师要让学生在“研”中懂得什么是文学的美，要让学生沉浸在文字的美中，交流分享，要让学生自己创造文学的美。

三、让“比”在群文中明晰，提升探究创新能力

“比”是比较鉴赏，体现“思辨”，让学生思考、对比、发现等方式对知识进行拓展。比较是一种鉴别事物的方法，包含“求同”和“探异”两个方面的内容，二者相互结合，是一种思维方式，通过比较的方式，有利于引导学生对文本内容进行辩证分析，从而有所发现，使学生在鉴赏中去探索文学作品的深层意蕴，有利于提高学生的探究创新关键能力。

《故都的秋》文章本身就有比较，比较南国的秋和北国的秋特点，“南国的秋比起北国的秋来，正像是黄酒之与白干，稀饭之与馍馍，鲈鱼之与大蟹，黄犬之与骆驼。”比较黄酒的温和与白干的浓烈，稀饭的湿软与馍馍的饱足嚼头;鲈鱼的清淡与大蟹的浓鲜，黄犬的小巧玲珑与骆驼的深沉厚重。生动的比喻把南北特点形象化，非常直观易于理解。

现在教学不能只注重单篇教学的精析细剖，要注重群文拓展，拓宽视野。教学时可把教材中朱自清的《荷塘月色》、陆蠡的《囚绿记》、郁达夫的《故都的秋》三篇文章形成一组群文进行比较阅读。这三篇文章都是写景抒情的散文，教师可以让学生自己讨论议题进行比较。比如说，三位作者在文中体现的感情基调有何不同？为什么会产生这样的不同的感情基调？情感经历对作家的写作产生什么影响？这些议题的设置有利于创造一种富于挑战性的氛围，进一步激发学生的阅读兴趣，引导学生去讨论作者的情感脉络，去探索作者通过写景表达出来的对自然、社会和人生的思考，并形成自己的理解，思想感情在比较中进一步明朗、清晰，从理解走向更高更深的探究性阅读和创造性阅读。

四、让“积”在每日中沉淀，提升理解阐释能力

“积”是积累储备，体现“生成”。《普通高中语文课程标准（2020年修订版）》多次强调“积累”，明确提出“语言积累与建构”的课程目标，强调“语文学科素养是学生在积极的语言实践活动中积累与建构起来”。积累是一切阅读能力的基础，余映潮说“积累是课堂教学之魂”。教师引领学生关注知识、关注生活、注重情感，使得语文素养在积累中获得质的提升，夯实语文的根基。阅读积累的内容包含语言知识、生活经验、文化习俗、情感认知多方面的积累。余映潮指出积累应分为知识性积累、语言性积累和技能性积累、情感性积累以及思维型积累五个部分，阅读积累能力的发展伴随着整个阅读的过程。阅读积累能力强调在循序渐进和梳理整合当中积累，教师每日指导学生多方位地积累，沉淀知识、语言、技能、思维、情感，厚积薄发，理解阐释能力自然提升。

《故都的秋》可以积累精彩的词句，积累淡雅的色彩，积累秋的味道，积累文人的清闲，积累自然的境界，积累唯美的情感……生成对语言的认知、对美的认知、对人生的认知。

五、让“用”在情境中实践，提升迁移应用能力

“用”是迁移应用，体现“应用”。阅读应用的“用”有实际功力的用，当前意义的用，这是小用;有心灵层面的用，未来价值的用，这是大用。文学类文本阅读教学，培养学生审美鉴赏能力、审美应用能力，强调在阅读过程中的情境体验和对语言文字的鉴赏，实现高考的应用，但不能仅仅停留于高考应用，应加强体验式、陶冶式的教学情境的开展，调动生活经验，感受、体会并增进对文学作品语言、人物形象与作品主旨之间的认知，教会学生欣赏古今中外不同风格、不同文化类别的文学性作品，在品味、感知、鉴赏中形成正确的人生观与价值观。小用与大用交织在一起，从小用走向大用。

笔者让学生将知识迁移应用，进一步理解郁达夫的文学创作主张，联系2014年四川高考文学类文本阅读题《山水及自然景物的欣赏》，这是郁达夫的一篇散文，试题有对段落的理解，有对文章观点“欣赏山水以及自然景物的心情，就是欣赏艺术与人生的心情”的理解，并要求结合《故都的秋》谈谈对这句话的思考。试题关涉信息处理、理解阐释、审美鉴赏、探究创新能力的考查，关涉思想情感、语言风格等文学阅读的核心要素，表达对自然、人生、艺术的思考，在全面检阅考生文学素养的基础上，突出审美鉴赏能力的考查，是对学生迁移应用能力的检测，也是对未来能力需求的指引。

六、让“升”在心灵中点亮，提高学生核心素养

“升”能力素养提升，体现“认知”提升。文学性阅读教学，要带领学生从具体实际的语言文字中领悟感觉，唤醒流失的感觉，唤醒生命，唤醒感情。让人从实用的功利中解放出来，成为内心充盈，心灵丰富的人，成为全面发展的、完整的人，有健全的认知，从而实现阅读教学具有终身价值的巨大意义。

讲《故都的秋》，郁达夫生性感伤、纤弱、飘逸，因为这份独特的生命气质、人生经历，他的感觉趋向衰老颓败。我就和学生分享对“生命”的理解和感触，催生他们对生活、对生命的体验。“像花而又不是花的那一种落蕊，早晨起来，会铺得满地。脚踏上去，声音也没有，气味也没有，只能感出一点点极微细极柔软的触觉，扫街的在树影下一阵扫后，灰土上留下来的一条条扫帚的丝纹”，“扫帚的丝纹”这是槐花生命悄然逝去的痕迹，生命衰亡的迹象，“柔软”感觉极其精微，有了这种感觉，对于生命的消亡就有了深邃的感觉。这等细到极处的笔墨，轻笼着一层沧桑与颓唐，让人感受到清秋的凉意和人生幻灭的孤寂。孙绍振曾说，欣赏蓬勃的生命不难，可以激起内心欢愉的体验，这是一种美的感受。而直面生命衰败的感觉，也是一种生命的感受。悲凉也是一种美，是对心灵境界的一种丰富。老师带领学生体会郁达夫对生命的细微洞察、深刻体验、精致感触，把这些美好真挚的情感传递给学生，让他们积累点点滴滴感受，获得美感认知。学生自己拥有高尚的审美眼光和审美品位，将来可以品鉴各种丰富细腻的感觉，拥有感受美好世界的心灵，拥有积极向上的生活态度，内心充满生活的力量，这就是阅读课带来的可贵认知能力，这就是阅读课的魅力和价值，这就是阅读课从小用走向大用。

〔本文系广西教育科学规划重点课题“新高考背景下高中生语文阅读关键能力提升的实践研究”（课题编号：2021B208）的研究成果〕

[作者通联：广西柳州高级中学]

批判性思维运动的主要倡导者之一，理查德·保罗（Richard Paul）指出，我们必须将“拥有信息”与“拥有知识”区分开来。从信息到知识的转化，事实上暗含了一个批判性思考的过程，包括寻求可靠证据、有效推理和探讨更多可能性等步骤。不幸的是，这个过程经常被学校教育所忽略，很多教师是以传递信息的方式教授知识，学生只需被动地接收，不求甚解地将各种事实、觀点、表述乃至解题方法储存在大脑中。只要在考试时能够顺利地把它们提取出来，教学就取得了成功。这样的教育方式不仅无法发展学生的高阶思维，而且会削弱甚至扼杀学生的好奇心和创造力。OECD最近发布的全球青少年社会与情感能力测评结果充分说明了学校教育这种消极影响，无论性别和社会经济背景如何，15岁学生在好奇心和创造力等方面的得分都显著低于10岁儿童，而且这已经成了一种全球性的教育现象。

一些人声称，学校教育的主要功能是“传授知识”，但如保罗所言，很难想象一个受过良好教育的人却无法独立思考。教育不应该只是一个将信息硬塞进人的头脑中的过程，而是应该有意识地教授批判性思考的方法和原则。保罗将“批判素养”定义为一种训练有素的自我引导和校准的思维方式，意在通过公正的方法使思考的质量达到最佳水平。他建构了一个批判素养的发展模型：首先，识别普遍的理智标准，即无论是任何学科领域、主题或问题情境，我们都追求达到这些标准（包括公正、清晰、正确、相关、准确、深度、广度、重要性、逻辑性）;其次，我们需要将这些理智标准运用在评估和规范思维过程的各种推理要素（包括设定目标、提出问题、运用信息和概念、做出推断和假设、思考意涵和结果、建构观点和意见），比如检视自己在做推断时是否合乎逻辑，能否从多视角出发免受偏见和利益的影响;最后，这种反思和内省的训练将培养和增强个体的理智品质（谦逊、同情、自主、正直、勇气、坚毅、自信、公正等），这些品质使学生能够成为一个理性、公允、果敢且负责任的公民。我们或许很难对艾略特所讲的“智慧”下一个清晰的定义，但批判素养应当是其重要的组成部分。

（伍绍杨、邓莉《光明日报》2021年11月18日14版）