教师执教公开课须完成四个角色的整合

朱玉忠 刘茂勇

摘 要 公开课是展示教师教学理念与教学水平的舞台，但由于部分教师没有摆正自己的位置，导致有些公开课存在“课前过多渗透”“课上牵着学生鼻子走”“课后一走了之”等“怪现象”。因此，公开课上教师亟需进行角色的蜕变，教师应成为课前学情的“关注者”、教学思路的“调控者”、学生合作的“参与者”与课后学习的“促进者”，真正将学生推到“台前”，建立以学生为中心的公开课教学新样态。

关键词 公开课 教师角色 学生中心

公开课作为教研活动的“主阵地”，能真实反映教师的教学理念与教学水平。笔者在担任各级各类公开课评委时，特别关注公开课课前、课中、课后的一些细节，发现了少数教师身上还存在一些“怪现象”：如课前会针对教学重难点向学生做一些渗透;课堂上将自己的教案视作“圣旨”，不敢“越雷池一步”;课后开一些“空头支票”，一走了之。这一系列现象忽视了以学生为中心的根本宗旨，反映了公开课中教师角色定位的偏差。为了让公开课回归常态，着眼于学生核心素养的培育，我们亟需进行教师角色的转变，实现从“教师中心”向“学生中心”转变，真正建立以学生为中心的公开课教学新样态。

一、课前学情的“关注者”

南京师范大学教育科学研究所所长鲁洁曾说：“教育 ，究其实质是一种生命与生命的相互对接与交融 ，也是生命与生命之间的相互摄养。”[1]师生之间在课前的交流接触十分重要，可以帮助教师了解学情，倾听学生的学习愿望，实现师生之间的相互沟通。这样的交流除了在情感上拉近彼此的距离，更重要的是可以将鲜活的生命需求写进自己的教案，让自己的教案更接“地气”，为课堂教学做好前期准备。这样就能摒弃课前“渗透”，成为一名真实学情的“关注者”。

1.关注学生的“已知”

学习实际上是从“已知”走向“未知”，并最终实现能力与知识迁移的过程。公开课教师需要在课前了解学情，掌握第一手信息，关注学生的“已知”情况。在具体实施时，教师可以采用诸如课前问卷调查、谈话了解、咨询原科任老师等方式，了解学生的“已知”情况。如在教学五年级下册《船长》一课前，教师可以设计表格式问卷来关注学生“已知”状况（见表1）。

表1 《船长》学情调查表 （在所选选项上打√）

序号 题干 选项

1 《船长》中人物的思维过程你清楚吗？ A.比较了解;B.了解一些;

C.不太了解

2 你在预习《船长》一课时了解了哪些知识？ A.课文中的生字新词及其意思;B.《船长》一课的作者;C.课文主要故事情节;D.课文中人物的思维过程

3 你掌握了哪些复述故事的方法？ A.抓住故事起因、经过、结果来复述;

B.以人物为线索进行复述;

C.找到关键词与关键句进行复述

4 …… ……

这种基于学习单元体系而制定的学情调查表，既考虑到知识与能力的内在联系与前后关联，也能精准了解学生当前“已知”知识与能力，对教师“以学定教”起到了很好的“导航”作用，真正实现了以学生为中心的教学方案设计。

2. 关注学生的“未知”

教师清楚学生的“已知”后，还需要根据学科教学要求，明白需要完成的“未知”任务，此处的“未知”实际上是学生通过学习所需要实现的目标，即将学生引向哪里。虽然学生的“未知”内容比较散乱，但教师要善于分析、概括，并结合学科教学要求，将学生的“未知”与“已知”相嫁接，实现“未知”的快速生长。

如在《船长》一课的学情发现阶段，教师在了解学生的“未知”时，发现学生想知道很多与本单元、本课语文要素无关的内容，此时就要进行甄别、筛选。最终将“梳理故事的起因、经过与结果”“课文中哪些描写推动了故事情节的发展”“船长是不是课文的主角”等几个与语文要素相关的问题作为“未知”，并以此驱动课堂教学，促进學生主动探索。

3. 关注学生从“已知”到“未知”的路径

教师在了解学生的“已知”与“未知”后，还应想办法探索从“已知”到“未知”的路径，也就是引导学生怎么解决问题。教师需要对原先经过集体智慧反复商讨出的教学方案进行调整，在“已知”与“未知”之间找到满足学生学习需求的最佳路径，真正体现出教师在这一过程中的“导航仪”作用。

以《船长》一课教学为例，学生在面对问题“船长是不是课文的主角”时，提出质疑：“课文中描写船长的内容那么少，而且他一开始并没有出现，直到结尾才出现，怎么可能是主角呢？”此时，教师需要及时关注这一问题，并发现解决这一问题的路径。教师可以利用“分析人物思维过程”的方法，帮助学生从不同的方面，分析船长为什么要这样做，如果不这样做，又会出现什么后果，进而梳理出船长根据实际情况，果断做出判断的思维过程，而这一点是常人所难以想到的。这样的探索路径将船长推到了故事的中心地位，实现了从“已知”到“未知”的跨越。

二、教学思路的“调控者”

虽然经历了学情了解与分析，并对教案进行调整的过程，但是由于课堂是生命与生命之间的智慧碰撞，会不断绽放出新的火花，生成新的教学资源，因此，教师要珍惜课堂中的这些“意外”，对原先的教学规划进行适当调整，让课堂教学举措真正服务于学生的“学”，积极成为教学思路的“调控者”。

1.教学顺序“因势利导”

由于公开课的场合比较特殊，有些教师通常是按照事先编排的“剧本”进行发挥，不敢越雷池一步。其实这种墨守成规的做法，会给人一种教师过于强势的感觉，学生就成了接受知识的“机器”。可见在教学中，教师心中一定要有学生，教学方案应随着学情的变化，向有利于学生思维发展的方向引导，帮助学生解决问题，突出学生的中心地位。

以六年级上册《穷人》一课为例，当学生在解决生字新词后，开始初读课文，老师所提出的问题是：“快速默读课文，说说课文主要讲了一件什么事？”学生快速默读课文，有一位学生积极发言，自信地说：“课文主要写了桑娜一家与西蒙一家的故事。”面对学生的这一回答，教师连忙示意其坐下，还提醒道：“我说的是课文主要讲了一件什么事？”这位学生的情绪顿时失落。其实，教师应因势利导，改变原先的顺序，循着学生的回答这样问：“那么这两家人之间发生了什么故事呢？”这样及时调整方案，引导学生由此问题而展开探究，很快就能得到答案。在教学中，要循着学生思路，就能将这些看似“棘手的问题”转化为学生思维的生长点。

2.教学深处“浓墨重彩”

公开课教学中，会出现一些即兴发挥的同学，他们时常会道出课堂中的一些“热点话题”，对于这些可能是教案中轻描淡写的话题，我们到底该不该“浓墨重彩”，这就需要看这类话题与该学科的核心素养是否有紧密的联系。对于那些与核心知识紧密关联的内容，教师要“从新的角度或方面去审视问题，找到巧妙的、富有洞察力的解决方法”[2]，舍得在课堂上多花时间进行探究，用“浓墨重彩”将学生引向学习深处。

在《穷人》一课教学中，教师在学生了解课文主要内容后，引导他们再读课文，这时有学生提出问题：“老师我觉得穷人并不穷啊！他们有美满的家庭，勤劳的双手，还有一颗善良的心，很富有。”这位教师处理就比较得当，他就学生的这一发现，围绕“穷人一家到底穷不穷”这一话题采用现场辩论的形式，来回应刚才那位学生提出的问题。在辩论中，教师还不断引导学生从文中的人物描写、环境描写中找寻证据。这种即兴的“浓墨重彩”虽属于“意外”，但这一新颖有趣的形式反而激发了学生的求知欲，将学生推到了“前台”。“在课堂上，我们无需担心学生会遇到问题，我们所要考虑的是如何搭建学生与学生互动的平台”[3]，教师就会成为一位机智的“调控者”。

3.教学浅处“轻描淡写”

由于公开课执教班级的情况教师相对比较陌生，在教案中精心设计的一些问题，到具体上课时却发现学生一点就通，此时就需要教师及时调控，将原本“浓墨重彩”的部分采取“轻描淡写”的方式，把时间花在那些更具有思维价值的教学内容上。

比如在《穷人》一课的教学中，课后第三题要求“学生找出文中描写环境的句子，体会它们的作用”。一位教师在教学时，采用在文中找出一句分析一句的方式，由于这个班学生课前预习充分，轻松就能说出这些环境描写的作用，此时，教师就需要及时调控，让学生在文中相关语句旁写上批注即可。这样的“轻描淡写”为“浓墨重彩”处留足时间。

三、学生合作的“参与者”

“无论自学和个人发现多么宝贵，学习都需要通过与他人的交互才能完成。”[4]但是当下的合作学习中还存在目标不明、分工不清、思考不深等问题，因此，教师亟需“对症下药”，解决这些问题。首先，制定切实可行的合作目标，为合作指明方向;其次，从组内成员的能力特长出发，进行科学分工，为大家提供公平合作的机会;最后，激活大家的创造力，针对目标问题进行深入思考，在求同存异中共同提升。在学生合作学习的过程中，教师不能成为学生合作的“旁观者”，而要在教室里多移步，时刻关注每一小组的合作动态和发展情况，并给予适当的“建议”，积极成为学生合作的“参与者”，促进全班同学共同进步。

“小组合作性知识的获得一般要经历先建构个体知识，再建构合作性知识的基本过程。”[5]小组中存在的个体差异并非教学劣势，而是一种潜在的学习机遇。在公开课教学中，教师可以从小组合作学习的座位调整开始，让那些表现出色的同学分散到各小组中去，因为“同龄人的学习经验更易于他们理解和接受，更能驱动他们去向优秀的同学学习，一个人能带动一群人”[6]。然后请他们在小组中发挥榜样作用，发掘那些优秀学生在课堂学习中的领学、助学价值，这样既能在潜移默化中促进后进学生的转化，也培养了组内同学的合作、探究能力。在小组合作学习中，有些问题可能仅凭本组之力无法解决，这时教师可建议引进“外援”，从其他组借用一些“精兵强将”，进行跨组支援。这样一种跨组支援，不仅促进了问题的解决，还激发了其他学生向这些博学多才的“小先生”学习的热情。

四、课后学习的“促进者”

公开课后，教师往往是如释重负，一走了之，全然不顾自己在课堂上向学生许下的“奖励”或者留下的“作业”。这些“空头支票”表面上看伤害的是学生，实际上破坏的是教师在学生心目中的形象，其在课堂上所传授的方法与知识也随之而“贬值”，导致学生以后可能会出现“公开课失信”的情况。

公开课结束铃声响起的那一刻，并不意味着师生共同学习的结束，教师应该主动与原来的科任老师进行沟通，安排课后事宜，成为学生课后学习的“促进者”。这一角色需要从以下几个方面进行落实：首先，要将自己在课堂上向学生许诺的内容，寻找合适的时机进行兑现，增进师生之间的信任，促进学生将课堂所学习的知识迁移运用到课外。其次，对于公开课所布置的课后学习任务，教师要向原来的任课老师说明具体要求，寻求其支持，并做好下一步的检查与批改，做到善始善终，体现教学的完整性。最后，要及时总结本节课学生的学习情况，对课堂教学中依然存在的问题或者学生新生成的疑点做一个反思，并向原科任老师提出自己的改进方案，确保学生学习兴趣与学习任务的延续。

参考文献

[1] 鲁洁.南京师范大学： 一本用生命打开的教育学[J].南京师大学报：社会科学版，2002（04）：10-11.

[2] 陈佑清.学习中心教学的行动研究 [M].北京：教育科学出版社，2019：5.

[3] 刘茂勇.网上教学中教师应有“在场意识”[J].教学与管理，2020（14）：25-27.

[4] 杜蒙，戴维，贝纳维德.学习的本质[M]. 杨刚，等译. 北京：教育科学出版社，2020：108.

[5] 李帮魁.小组合作学习由边缘参与到核心参与 [J]. 教学与管理，2019（23）：23-24.

[6] 劉茂勇.“先会”带“后会”[J].教学月刊，2020（12）：1.

[责任编辑：郭振玲]