沉浸与层进：“大问题”导向的高中历史深度学习探析

冯李军

[摘   要]深度学习的实现要求沉浸式学习与层进式学习高度融合，而要实现两者的融合，“大问题”教学是应然之策。为实现上述目的，“大问题”设计上应从三个方面展开：激发性与结构性融合、交互性与差异性融合、思辨性与发展性融合。

[关键词]高中历史;深度学习;“大问题”;沉浸式学习;层进式学习

[中图分类号]    G633.51        [文献标识码]    A        [文章编号]    1674-6058（2021）34-0049-03

在基础教育迈入核心素养的新时代，为落实立德树人的根本任务，促进教学改革向纵深发展，深度学习的研究方兴未艾。所谓“深度学习”，是指在教学中学生积极参与、全身心投入、获得健康发展的、有意义的学习过程[1]。可见，深度学习主要指向学生的参与深度与发展深度。参与深度要求学生思维高度投入到整个学习过程中，即“沉浸式学习”。发展深度要求学生能随着知识结构层层深入理解，并促成学生由理解学科知识到建构核心素养的转化，即“层进式学习”。两者的实现都要求教师精心设计教学，只有深度的“教”才能实现深度的“学”。要在历史学科中实现沉浸式学习与层进式学习的高度融合，笔者认为，“大问题”教学是一种有效的实现途径。

所谓“大问题”是指直指本质、涵盖教学重难点、具有高水平、以探究为主的问题。“大问题”教学是由几个“大问题”组织起来的课堂教学活动，呈“板块式”结构，层层深入，从不同的角度深化课堂内容的学习[2]。可见，“大问题”教学正好契合了沉浸式学习与层进式学习融合的要求。要在具体的教学过程中实现这一目标，“大问题”的设计是关键。笔者有幸聆听了常熟市教研室历史教研员周云华老师教授的《中外历史纲要（上）》中《辽宋夏金元的经济与社会》一课，本课通过“大问题”的巧妙设计有效地引导学生走向深度学习。以该课为例，笔者认为“大问题”的设计要从三个方面展开。

一、“大问题”设计应是激发性和结构性的融合

（一）激發性

这里的激发性是指“大问题”能在教学开始就充分调动学生学习与自主探究的情绪与兴趣。合理激发学生的情绪与兴趣是决定其参与度的关键因素，学生在积极的情绪即兴奋、热情、活力等状态下才能从事新的活动和挑战性任务，反之消极情绪则可能导致学习任务未开始就失败。除了积极情绪，还要激起学生进行任务探究的兴趣，以真正激发学生的内在学习动机，为长时段高兴奋度的思维活动奠定基础。故“大问题”应首先具备激发性，以帮助学生进入沉浸状态。要具备激发性，“大问题”就要创设有效问题情境，情境首先要有多样性，能直接激发学生兴趣。同时，情境要具有两方面的功能，一是能调动学生已有的知识与经验，使学生有能力进行一定难度的开放式思考;二是能促使学生自主发现问题，并展开问题探究。

例如在该课中，教师设计的开放式问题为：你眼中的宋朝是怎样的？同时提供历史学者的悖论性评价：

宋代对外之积弱不振，宋室内部之积贫难疗。

——钱穆

两宋期内的物质文明和精神文明所达到的高度，在中国整个封建社会历史时期之内，可以说是空前绝后的。

——邓广铭

高中生已具有一定的历史知识基础，具备开放性与多元性的问题能够使学生积极调动原有的知识与经验进行探究，使学生的情绪进入积极状态。但学生不能只停留在积极的情绪上，教师还要进一步激起学生的自主探究兴趣，以使深度学习得以实现。

教师以“北宋都城汴梁”为研究主题，以《清明上河图》为载体，通过视频和图片的形式展示了北宋都城汴梁的繁华景象。在教师创设的问题情境中，学生自发地形成了两个问题：北宋汴梁城的繁华具有怎样的特点？北宋为什么会如此繁华？在问题的引导下，学生自主进入寻求答案的探究阶段。

（二）结构性

这里的结构性是指“大问题”依据学科知识结构，层层推进，引导学生走向深度学习。历史学科有其特有的知识结构，如从教材的编写上看，从纲要主旨到单元主题再到单例课程，呈整体到局部的结构。《中外历史纲要（上）》的主要内容之一是统一的多民族国家的融合与演进，其第三单元讲述了辽宋夏金元时期各民族政权在政治、经济、文化等方面各自发展又相互融合最终走向统一的过程，第11课则讲述了该时期以宋为代表的各政权在经济与社会方面的高度发展与新变化。故设计的“大问题”应具备结构性，推动学生层进式理解知识。但是，“大问题”结构性设计不应该是线性的，不能简单地从低到高、从少到多向上累积，应该融入探究过程中。深度学习理念认为，学习的本质区别在于过程而不是结果，学生对文本知识学习的深刻程度决定了其学习结果的差异性。同时在知识结构内部，知识点之间应具备逻辑意义，通过逻辑意义组成严密的知识整体，以推动学生对历史知识的深度理解。

例如，在该课中教师在分析《清明上河图》的基础上，以北宋都城汴梁的特点为主问题，作为“大问题”的起始，学生通过探究可以得出汴梁城在人口规模、商业繁荣、水运发达等方面的表现，由此转向次一级的三个“大问题”：北宋都市规模如此庞大的人口，市民就业与粮食供应两大问题如何解决？北宋都城作为商业集散中心，在全国范围内构成了怎样的商业网络？北宋都城的繁荣，为什么会仰仗于大运河？学生通过探究这三个问题，理解了农业与手工业发展、商业和城市的繁荣、经济重心南移三个子目的知识，完成了该课知识“经济新变化”的结构化。同时教师在唯物史观的视角下将知识点构建成为逻辑体系。如在探究“北宋都市规模如此庞大的人口，市民就业与粮食供应两大问题如何解决？”的过程中，教师引导学生在“生产工具是人类劳动力发展的测量器”的视角下，得出该时期矿冶业的发展推动铁产量的大幅度增长，进而推动铁制农具供应增加和农业发展，粮食产量增加使得粮食商品化程度提高，经济作物广泛种植，手工业的发展也顺理成章。

“大问题”激发性与结构性的融合，有效解决了学生在深度学习中参与积极性的快速调动与课程知识的整体布局问题，使学生能自主进入探究过程，知识理解也逐层深化。

二、“大问题”设计应是交互性和差异性的融合

（一）交互性

这里的交互性是指由“大问题”产生的师生间思维交锋辅助完成问题的探究过程。教师在教学过程中除了要激发学生兴趣，还要注意分配学生的各种学习投入要素，以保证学生的投入度能够持久。在具体的问题探究过程中，教师要通过对话等形式分配各种学习资源以推动学生的思维引擎持续转动，故设计的“大问题”应具备交互性。要使“大问题”具备交互性，可预设系列子问题，以通过问题带动师生间的思维交锋。子问题预设的节点应在学习目标与思维重点两处，在学习目标处设问有助于学生掌握课程内容的本质，在思维重点处设问有助于引领学生打破思维障壁，把握关键知识点，两者的结合能帮助学生提升思考的信心与效能。

例如在该课中教师设置的“大问题”：宋朝社会出现的新变化及其内在原因是什么？教师以北宋时“榜下捉婿”的历史现象为问题情境，设计了一系列子问题，并在师生互动时进行不断的追问。（1）为何是“捉”？（2）是谁在“捉”？（3）为何要“榜下捉婿”？通过前两个子问题的追问，学生的思维指向了北宋时期科举完善体现在开放与公平两方面，即“取士不问家事”，婚姻取向则注重经济与政治地位的结合，即“婚姻不问阀阅”，答案契合了该时期社会出现的新变化。第三个子问题则指向“大问题”的思维重点，学生在已掌握的知识基础上进一步思考：该现象的出现由哪些原因综合而成？这样学生探究问题的策略意识就得到了培养。

（二）差异性

这里的差异性是指设计的“大问题”要关注到不同学生的认知特点、学习能力以及学科素养的差异，教师在问题探究过程中应实现有差别的教学，尽量做到全覆盖。教师要保证每一个学生的学习权，保证每一个学生都能在知识与思维层面得到成长。故设计的“大问题”应具备差异性，着眼于不同学生的特点，使问题探究方式个性化。在历史学科中，理性推论与史料解析都属于问题探究的方式，在思维路径上是殊途同归。“大问题”设计时可给学生提供多种思维路径，帮助不同认知特点的学生从自己擅长的思维路径切入。当然，教师在熟悉学生的基础上也可以指定思维路径，以实现思维的全面训练。

例如在该课中，当学生在探究“为何要‘榜下捉婿’？”时出现思维难点，于是教师给予了学生两个思维路径：国家政策、经济发展。国家政策路径需要学生在已有知识的基础上依托于教材内容进行理性推论。经济发展路径需要教师运用史料搭建思维支架。

民庶之家，置庄田，招佃客， 本望租课， 非行仁义。然犹至水旱之岁，必须放免欠负、贷借种粮者， 其心诚恐客散而田荒，后日之失，必倍于今故也。

——苏轼《奏浙西灾伤第一状》

宰相王旦的儿子靠变卖父亲的遗物为生，世人叹曰：“宰相子亦至是乎！”

——《宋史》

学生從国家政策路径切入并通过分析可以得出：国家在政治上完善科举制度，使科举日益公平与开放，对社会的控制日益松弛，百姓在社会与经济中的身份地位日益趋向平等。学生从经济发展路径分析史料可以得出：随着农业的发展和商品经济的繁荣，租佃制经济逐渐取代了原来的庄园制经济，土地买卖盛行，社会贫富转化频繁。可见，这两个思维路径到最后都指向了北宋时阶层之间流动加速，“平民社会”出现，而这是国家政策与经济发展相互推动的结果。

“大问题”交互性与差异性的融合，提高了学生在深度学习过程中沉浸式学习的持续度，解决了层进式学习中不同认知个体的个性化学习问题。只有两者融合，才能让班级中的每一个学习者都进行高效的长时段的深度学习。

三、“大问题”设计应是思辨性和发展性的融合

（一）思辨性

这里的思辨性是指“大问题”能使学生通过抽象的思考、推理、论证而得出结论。自古，历史学科的学习方法重视的不是记忆史实，而是思辨，正如司马迁在《史记·太史公自序》中所言：“原始察终，见盛观衰。”学生在面对具体的史实时要思考历史为什么会如此抉择，并运用相关史料进行推理与论证，进一步思考如果自己处于相同环境，会如何决定，这样才能将历史的智慧应用于现实，形成历史学科所特有的必备能力，故“大问题”要具备思辨性。要使“大问题”具备思辨性，就要注重思维的开放性。这样学生才能可思、可辩，并随着论证的不断深入，顺其自然地培养应用、分析、综合、评价等高阶思维。

例如在该课中，由于北宋中叶关于科举考试出现了激烈的南北地域之争，因此教师依托以下史料设计了“大问题”。

其诸道州府举人试卷，各以逐路糊名，委封弥官于试卷上题以在京师逐路字，用印送考试官，其南省所放合格进士乞于在京逐路以分数裁定取人。

——司马光《乞贡院逐路取人状》

窃以国家取士之制，比于前世，最号至公。……故而不问东西南北之人，尽聚诸路贡士，混合为一，而唯才是择。

——欧阳修《论逐路取人札子》

问题：请说出你赞同谁的观点并进行论证。

学生在探究问题的过程中势必会遇到一个两难的抉择：到底是分区选人还是唯才选人？其背后有北宋时期复杂的经济、政治原因。怎样抉择才能保证政治的平稳和选才的公平，做到国家利益与个人利益之间的相对平衡，以推动整个社会的发展呢？或许课堂上不会出现明确的答案，但是学生思维能趋向深度，并能与现实相联系，体悟历史的智慧。

（二）发展性

这里的发展性是指“大问题”能够使学习个体建构意义系统，培养个体健康的价值观。《荀子·天论》言“百王之无变，足以为道贯”，在历史的长河中，一直存在而没有改变的东西就是贯穿古今的道，即学习历史所涵养而成的精神。要把历史知识作为“精神种子”，通过学习过程培养个体的美德，完成立德树人的根本任务，就要设计具备发展性的“大问题”。设计发展性“大问题”有感性涵养与理性培育两种方式：感性涵养分散于学生整体学习过程之中，点滴渗透;理性培育则需要学生通过问题的探究过程由思维逻辑转化为学科特有的价值观念。感性涵养可为理性培育提供孕育的土壤，两者之间存在递进关系。

例如在该课中，教师在创设问题情境时就有意识地运用了优秀的传统文化资源，如美术瑰宝《清明上河图》，上海童谣“黄婆婆，黄婆婆，教我纱，教我布，二只筒子二匹布”，金朝刘迎的诗歌《淮安行》……这些都使得学生的精神受到了熏陶，但是教师不止步于此，在学生具备感性涵养的基础上，设计“大问题”：辽宋夏金元时期，各民族政权相互对立，为什么还能在经济与社会上取得如此大的进步？问题答案指向于民族政权间长时间的和平共处、民族间经济文化的交流与融合、国家政策的创新与支持、顺应历史发展潮流等等。教师进一步提出问题：“为什么宋朝的经济高度发展，但是国家财政与军事实力处于贫弱状态？”问题答案指向于国家政策的设计与实施。通过理性思维活动，学生自然生成民族平等、和平发展、家国忧患等情感价值观。

“大问题”思辨性与发展性的融合，可以使深度学习的最终目标得以实现，同时使学生在高投入的高阶思维活动中获得精神上的成长。

深度学习的研究带来的是教学方式的变革，虽然途径多样，但是深度的教学设计是应然之策。问题是教学设计的核心，“大问题”直指知识的本质，“大问题”教学是有效的教学探索。笔者试图在“大问题”设计时从启动与布局、过程与范围、应用与意义三个层面做到沉浸式学习与层次性学习的高度融合，帮助学生进行深度学习，使学生具备历史学科所特有的关键能力与必备品格，实现历史教学的立德树人目标。

[   参   考   文   献   ]

[1]  刘月霞.指向“深度学习”的教学改进：让学习真实发生[J].中小学管理，2021（5）：13-17.

[2]  黄爱华，张文质.“大问题”教学的形与神[M].南京：江苏教育出版社，2013.

（责任编辑    袁   妮）