小学语文写作教学实践研究

摘 要 学生写作能力的发展与提升，离不开写作实践。学生唯有在写作实践中才能提高写作能力。教学中，教师可以引导学生开展经常性的表达交流，组织读后感的写作展示，让学生在读写结合中迁移性练笔，从而将写作指导渗透到语文教学的方方面面，让学生在具体的写作实践中提升写作的能力。

关键词 小学语文;写作教学;实践路径

中图分类号 G623.24

文献标识码 A

文章编号 2095-5995（2021）10-0052-03

《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式……要指导学生在写作实践中学会写作。”[1]这里强调了写作的本质属性和学生写作能力培养路径。事实上，随着身体的发育和智力的发展，小学生的独立意识和求知欲望会不断加强，他们渴望认识外部世界，也有遣词造句表达自己内心的愿望和情感需求。所以教师在写作指导中要积极为学生提供写作实践的机会，调动他们已有的认知和生活经验，激发他们将新的经验性知识转化为自身实实在在的写作能力，使他们在创造性的表达中获得写作的兴趣。

一、开展经常性的表达交流

西南大学文学院教授荣维东先生认为：“写作教学应该提供给习作者真实情境或拟真环境。习作与学生活动的融合是优化作文教学现状的需要，教师应该努力创造机会让学生参与各项活动，让他们选择有生活体验的内容作为习作主题，让习作走向生活。”教师一个阶段确定一个话题，让学生围绕某一个话题展开表达实践活动，这对于培养学生观察、思考、表达与创造的能力大有裨益。在实际习作指导中，教师要重视过程的指导，真正为学生的写作素养发展服务。因此，笔者引导学生开展经常性的表达交流，让学生在真实的表达实践中，日积月累、循序渐进地提高他们的表达能力。

笔者会根据节日或者教材单元主题，确立一个月或一学期内的阶段性交流主题，并持之以恒地坚持下去，这对于学生观察生活、积累素材有着很大的促进作用。如在今年三月份，笔者将交流主题定为“感恩”，每次课前五分钟都让学生自由表达心中的感恩之情，他们表达的对象可以是妈妈、爸爸等家庭成员，也可以是大自然或动植物。这样开放性的话题，既渗透了立德树人的育人理念，又能促进学生精神的自觉成长。在四月份，笔者则围绕“身边现象”这一主题让学生描述身边的小事，表达自己的看法。经常性的点评性表达，能较好地引导了学生去密切“关注现实，热爱生活，积极向上，表达真情实感”[2]。经过两个月的交流，学生对于生活观察、体验的敏锐度明显提升，他们对于原先十分熟悉的小草，渐渐有了自己独特的观察角度。如有学生在作文中写道：

片段一：感恩小草，它青翠、生机勃勃的生命力，曾让干什么事情都带不起劲我，渐渐有了追求，有了理想——人，怎么能活得都不如一棵小草有精神呢？

片段二：春風中的小草，婀娜多姿，美不胜收;夏雨中的小草，随机应变，青绿柔韧;秋日里的小草，虽黄犹健，须根扎实;雪下的小草，依然以枯叶做被，孕育来年春天萌发的嫩芽。小草短暂而精彩的一生，完美地诠释了“顽强”的含义。

持续性的同主题表达与交流可以让学生之间产生思维的碰撞，从而使学生得以打开视野，拓宽思路。如在以“乐观”为主题的交流中，许多学生对“乐观”一词有了新的思考：

片段一：以前，妈妈总说我是乐天派，成天吃了睡，睡醒了吃，无忧无虑，哪怕刚刚被批评，或者被绊倒哭鼻子了，一会儿又嘻嘻哈哈起来了。我也曾一度认为自己有着很乐观的心态。但是，在读了红军过草地时互相鼓励的故事后，我猛然发现，我对“乐观”的理解太肤浅了。

片段二：看着试卷上80多分的成绩，我的心里又过一小阵的难过，但旋即又自我安慰：这些题目我都会，只是不小心做错了，下次注意就是了。看到我这副模样，妈妈总是无可奈何地说：“你可真看得开呀！咋这么乐观呢？”现在，我发现我这是盲目乐观，是阿Q式的精神胜利法，与真正的乐观差远了！“1000米长跑过程中，我渐渐体力不支，两条腿像灌了铅似的，每一次迈步都显得那么艰难。看着身边的对手一个接一个地从我身旁擦过，跑上前去，我产生了放弃的念头。这时，同桌忽然出现在我的身边，他大声鼓励我：“战胜内心的恐惧，坚持到底便是胜利！”我顿时大悟：‘是呀，体育竞技并不是非得争个第一第二，挑战自己、不断超越，这才是最重要的！’我的心情一变得乐观起来，脚步也变得轻松了许多。

这样个性化、多视角表达和交流，在学生间引起了更多的共鸣和思考，他们在联系生活、表达自己的看法和感受的过程中，对“乐观”有了更加透彻的理解。

二、组织读后感的写作展示

虽然汉语言文字的表达与国外的单词表达有很大的不同，但开卷有益，杜甫说得好：“读书破万卷，下笔如有神。”学生良好语感的形成以及遣词造句能力的提升，都离不开优秀文学作品的滋养[3]。美籍华裔作家朱小棣曾谈及阅读与写作能力提升的系列成功做法，其中他最推崇的就是通过写读后感的方式，培养学生的写作能力。写读后感能让学生在提高阅读能力的同时也提高写作水平。在写作实践过程中，教师组织学生写读后感，对他们表达与交流能力的提升有着积极的推动作用。

在学生学完一篇课文之后，笔者往往以写读后感的方式，锻炼学生的复述能力和表达个人观点的能力。如在《普罗米修斯》（小学语文教材四年级上册篇目）一课后，笔者给学生引入了诗人雪莱等人的作品，以此打开加深学生的情感体验，并鼓励学生尝试用读后感的方式去记录自己的感受。另外，统编教材课后练习中的思考题，往往也需要学生调动多方信息进行解答。笔者尝试引导学生将思考题拓展为阐释性的写作，以具体生动的描述来回答问题，这样的形式，其实也是一种读后感的记录方式。如《普罗米修斯》一课后面的练习“讲一讲普罗米修斯‘盗’火的故事”，笔者就让学生以读后感的方式，去概述故事的起因、经过、结果，将单纯的简答题变成了片段写作练习，以此培养学生的写作能力。

在开展整本书阅读的活动中，笔者为了提高学生阅读的实效，让他们专门准备了一个“阅读速记本”，并给他们讲述数学家吴文俊“读书还‘债’”的故事，让学生明白不动笔墨不读书的道理。对于学生读后感的行文格式，笔者未做硬性规定，而是会根据不同学生的不同能力层次设定不同的写作标准，多则数百字，少则一两句话。格式可以是摘抄性记录、感想类抒写、随感式白描、赏析性点评，如果有学生想创造一首小诗也未尝不可。如在阅读了《宝葫芦的秘密》一书后，有学生这样写道：“曾经/我和王葆一样/一样地渴望拥有一只宝葫芦/这样/我就可以呼风唤雨/坐享其成/然而/物质是不变的/只是挪了个位置而已/我再也不敢期待不劳而获/将别人的东西占为己有”。短短的几行诗准确、清晰地概括出了该书的中心思想。笔者认为，只要学生真正进入了阅读状态，开始认真书写心中所想，这个过程就是有效的写作表达实践。

三、在读写结合中迁移练笔

安东尼·海恩斯认为，写作中的学生往往扮演着“组织者和表达者”的双重身份。而语言组织能力与语言表达能力又有所区别，教师必须分开来教，这样学生方能学得轻松，学得清晰。因此，在实际读写教学实践中，笔者往往根据单元语文要素，有的放矢，将指导聚焦于学生某一方面的写作能力提升。许多课文不仅语言优美，而且表达生动。教师可以引导学生抓住课文中的重点词句进行迁移性练笔。如在教授了老舍《猫》和《母鸡》两篇课文（小学语文教材四年级下册篇目）后，笔者引导学生对这两篇文章中“表达对动物的感情的方法”进行了反思和总结，并从具体的文段阅读比较入手，引导学生去思辨、讨论。笔者发现学生对于老舍先生极具画面感的细节描写最为关注。于是，笔者引导学生通过对猫（或母鸡）行为的语段分析，总结将感情融于描述的方法，然后适时抛出话题“我家的小狗很有灵性，每天都准时到楼下迎接我”，让学生进行迁移性仿写练笔。学生兴趣盎然，模仿老舍先生“总—分”的行文结构与拟人手法，将小狗的灵性和可爱写得淋漓尽致：

小狗贝贝的心里仿佛装了一个闹钟，一到我放学的时间点儿，它便迈开四条短腿儿，支撑着圆滚滚的身子跑到门口迎接我的到来。当我的脚步声在楼梯上响起的时候，它立刻兴奋地哼哼起来。我循着它的声音走上前，喊一声‘贝贝’，它立刻两眼放光，不停地用前脚在我腿上挠。见我还没抱它，就塌下身子，趴在我的脚面上，不让我走。它是这样的耍赖，我真是拿它一点办法也没有……

丰富的生活经验和体验，可以为学生提供充足的写作素材，而课文细节刻画的语言组织形式，又会给他们提供表达方式上的帮助。在学生完成具体指向的迁移练笔之后，笔者再次扩大范围，以“我家的小狗很……，它……”为中心句，让学生进行自由创意表达。学生写完之后，笔者会选择一些表达比较生动的片段展示出来，让学生结合两篇课文的结构，试着组成完整的一篇习作。如一位学生这样写道：

我家的迪迪很贪吃，它嗜骨如命，每一餐都不能少了骨头。这天要是有了香噴喷的小排骨，它比谁都温顺可爱：用舌头舔着骨头，用前爪拨拉几下，在用嘴轻轻叼起，炫耀似地走上几圈。要是哪天没了骨头啊，无论你怎么呼唤，它也不肯靠近食盆半步，哪怕饿着，也眯着眼睛一声不出，一点不动……

如此，从易到难，从点到面，从局部到整体，学生的语言组织能力、材料加工能力在项目式的教学中逐步达成，写作能力也得到切实的提升。

四、巧用词语进行想象练笔

知名语文教师王爱娣认为，我们要让学生知晓写作的种种理由，认识到写作是人类生存必备的一项技能，享受到想象表达、智慧表达带来的无尽乐趣[4]。这样的写作表达实践，学生才会积极参与，乐于表达。

在进行遣词造句、写话、写段的起始阶段，教师尤其要注意调动学生表达的兴趣和愿望，让学生获得写作的自信。如在学习了一类词语之后，我们可以通过“故事创造器”，让学生自己去选择词语展开想象编故事。让学生编故事的常用方法有：给出一组学生名字（6个左右），而后列出新学课文中新学的生词，适当地给出一些方位词、被实施对象等，让学生抽序号，并根据序号确定相关的词语，而后展开想象编写故事。例如，在教授二年级下册“语文园地五”时，笔者让学生将“识字加油站”中的“厨房、厕所、车厢、大厦、洞穴、窟窿、窑洞、窄小”一次编上“①②③……”等序号;同理，将“字词句运用”中的“微笑、狂笑、傻笑、笑眯眯、眉开眼笑”等词语也用“①②③……”编上序号;而后，随机给出班上六名学生的名字，让学生采用抽签的方式，确定编故事所涉及的词语。一名学生抽中了“3”号签，词语分别对应“王婷菲”“车厢”“傻笑”。于是他在全班同学的哄笑声中，不紧不慢、幽默风趣地编出了想象力丰富的故事情节：

一次，王婷菲跟着爸爸妈妈去上海旅游。在开往上海的动车车厢里，王婷菲安静地坐在自己的座位上。这时，一个小弟弟从她身旁经过，忽然看着她傻笑起来。王婷菲一愣，心想：是自己天生自带吸引小孩的力量，还是自己脸上有什么东西。

这样抽签编写故事的新颖形式让学生的学习动力充足，表达欲望高涨，直到下课的时候，一些学生还三五成群，意犹未尽地玩着抽词编故事的游戏。

美国诗人纳塔莉·戈德堡在《再活一次——用写作来调心》中说：“人要永恒地存在，能够真正地再活着，唯有写作。”写作是人与人之间最便捷的交流与表达方式。激发学生写作的热情，让他们爱上表达，乐于表达，能够表达，需要教师智慧地引导学生开展各种形式的写作实践。如此，方能让学生乐此不疲、持之以恒地提高写作实践的能力。

（周培利，浙江省宁波市鄞州区学士小学，浙江 宁波315100）

参考文献：

[1][2] 教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2011：23-24，23.

[3] 郭家海.小学习作核心素养教学模型的构建[J].语文教学通讯，2016（Z3）：33-35.

[4] 高子阳.让100%的学生爱上习作[J].教育研究与评论（小学教育教学），2016（8）：20-27.

实习编辑：刘 源