制度冲突视角下中小学教师资格考试的审视与改进

摘 要 比较《中小学教师专业标准》与中小学教师资格考试制度文件发现，二者之间有较大落差，具体表现为中小学教师资格考试制度文件存在遗漏、降低、变异要求等问题，这反映了我国教师教育的制度冲突。依据《中小学教师专业标准》，中小学教师资格考试有两套改进方案：替代性方案和改良性方案。前者要求改变国考面试形式，还原真实的课堂场景;后者要求改革相关配套政策，如重构精细的评分标准，建立评价结果分层制度，建立申请者资格审查制度，健全面试结果反馈制度。

关键词 中小学教师资格考试;教师教育;制度冲突;替代性方案;改良性方案

中图分类号 G520

文献标识码 A

文章编号 2095-5995（2021）10-0033-04

一、问题的提出

近年来的研究揭示了中小学教师资格考试（简称“国考”）的困境与难题，如一些教师资格申请人员从来没有系统学习过教师教育类课程，也没有参加过教育教学实践，甚至很多人从来没有去过中小学课堂，也不具备教育教学能力，但是他们都通过了国家教师资格考试[1]，并且获得了中小学教师资格证。由此引发以下问题的相关讨论：通过了国考的中小学教师就是合格的教师吗？这一问题又可以细分为：第一，合格的中小学教师的判断标准是什么？第二，国考制度与合格中小学教师的标准有何关系？本文拟就以上问题探讨中小学教师资格考试存在的问题并提出相应的改进方案。

二、合格中小学教师的标准

《中小学教师专业标准》（简称《标准》）是开展中小学教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据，是一个较为全面的标准性制度。《标准》是合格教师的评判标准，既是基本标准，又是最低标准。作为评价标准，《标准》是教师开展教育教学活动的基本规范，也是教育行政部门开展教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据;作为导向标准，《标准》是引领教师专业发展的基本准则。[2]总之，《标准》既有基准性要求，又有发展性要求;既考虑了教师准入条件，又关注了教师未来的专业发展。

三、制度冲突视角下中小学教师资格考试的审视

我国曾颁布四个与国考相关的制度文件，其中《中小学教师资格考试暂行办法》（简称《办法》）是国考的总体纲领，《中小学教师资格考试大纲》（简称《考试大纲》）是国考笔试的纲领，《中小学教师资格考试面试大纲（试行）》（简称《面试大纲》）是国考面试的纲领，而《中小学教师资格考试面试评分细则（试行）》（简称《细则》）则是《面试大纲》的细化，是国考面试的细则。这四个制度文件比较全面地反映了我国教师的考试制度，比较它们之间的差异与冲突可以为当前国考的改进指明方向。

依据《办法》，国考是评价申请者是否达到教师专业标准的测试。因此，《标准》理应是国考的评价标准与依据。国际经验也是如此，世界主要发达国家都非常注重以标准来规定准入，以标准来实施教师培养，将教师资格要求内化到培养过程之中，最后以标准来衡量教师培养质量。[3]但事实上，《办法》文本的制定依据里没有体现《标准》，缺乏對《标准》的呼应。《标准》主要从专业理念与师德、专业知识、专业能力三个维度对合格的中小学教师做出了基本规定，国考大致涵盖这三个维度，但内部还存在一定的冲突。

（一）师德维度的冲突

师德是中小学教师专业素质的重要成分。《标准》从教师对待职业、对待学生、对待教学和对待自身发展四个方面确定了职业理解与认识、对学生的态度与行为、教育教学的态度与行为、个人修养与行为四个领域。[4]《标准》既细化了“师德为先”的理念，又强调了“学生为本”的理念;既提出了基准性要求，又明确了发展性要求。

《笔试大纲》主要考查师德的认知方面，但无法实现对道德情感和道德行为的考察。《面试大纲》虽大致涵盖《标准》中师德要求的多个方面，但具体表述与《标准》有明显的差别。例如，在职业理解与认识领域，《面试大纲》缺乏“贯彻党和国家教育方针政策，遵守教育法律法规”，“认同中学教师的专业性和独特性，注重自身专业发展”，以及“具有团队合作精神，积极开展协作与交流”等的表述;在教育教学的态度与行为领域，《面试大纲》对此没有任何表述;在个人修养与行为领域，《面试大纲》虽缺乏“富有爱心、责任心、耐心和细心”和“勤于学习，不断进取”等方面的细致表述，但突出了对心理调节能力与仪态仪表方面的要求。总之，国考简化和降低了《标准》中对师德的要求。

（二）专业知识维度的冲突

通过比较发现，国考对学科认知和课程开发方面的能力缺乏规定，没有落实《标准》中“了解中学生在学习具体学科内容时的认知特点”和“掌握所教学科课程资源开发与校本课程开发的主要方法与策略”等的要求，即国考降低了《标准》中专业知识方面的要求。

（三）专业能力维度的冲突

教师专业能力是指教师为完成教育教学等专业工作所必须具备的实际本领，是解决实际教育教学问题的实践能力。与《标准》相比，国考笔试涉及班级管理与教育活动的知识与认识能力方面，但国考面试主要考查申请者的实际教育教学能力，缺乏对班级管理与教育活动能力、交往沟通能力和自我发展能力等的考查。以下单独比较《标准》与《面试大纲》中所提及的教学能力要求。

1.教学设计能力

二者唯一相同的是都考查教学目标设计能力。不同的是，《面试大纲》增加了课标解读能力，但缺少选择教学方法的能力、设计制作教具的能力、编写教案的能力以及设计个性化学习计划的能力。这可能是与面试时间与条件的限制以及申请者所能选择的教学方法有限有关，导致无法考查申请者选择教学方法与设计制作教具的能力。《标准》倡导提供个性化的学习，要求“设计个性化学习计划”，旨在为学生提供个性化的、量身定做的学习计划，以满足不同学习速度与学习深度的学生发展需求。然而，国考面试的试讲环节很难实现个性化学习，从而使《面试大纲》把它简化为“体现学生主体性”的教学理念。

综上所述，在教学设计能力方面，中小学教师资格考试制度文件存在变异问题。

2.教学实施能力

首先，从数量上看，国考遗漏了《标准》中的两个能力要求，即教学应变能力与现代教育技术能力。其次，从内容上看，差别较大。第一，《标准》强调“启发式、探究式、讨论式、参与式”等多样化的教学方式，而《细则》中缺乏相应的表述。第二，《细则》将《标准》中的教学调控能力细化为对教学时间、教学环节与教学节奏的调控，但遗漏了“合理处理课堂偶发事件”等的要求。第三，《标准》明确提出“发展创新能力”要求，其实现途径是“引发学生独立思考和主动探究”，但是在《细则》中缺乏相应表述。第四，《标准》中的“现代教育技术能力”在《细则》中异化为“板书设计能力”。第五，与《标准》明显不同的是，《细则》特别突出了“内容表述和呈现”，实质上是更加强调准确无误的讲授能力。综上，在教学实施能力方面，国考对《标准》的细化落实中，既有遗漏，也有降低和异化。而最大的差别体现在：国考面试更强调单向“教”的能力，几乎不涉及对教学生学的能力以及师生互动的行动能力的考查。这主要源于国考面试没有真实的学生参与，也没有真实的课堂情景。

3.教育评价能力

《标准》将教育评价能力分为评价学生的能力、自我評价与改进的能力。前者强调多种评价工具与方法及多视角与全过程评价。后者包括教师自我评价的能力和改进教学的能力，旨在让教师通过自我认识、自我分析来提高专业素质和形成专业自主发展的内在机制。《细则》仅仅提出对学生进行评价和对自己进行评价两个维度，缺乏“多元评价方法、多视角、全过程”，“引导学生进行自我评价”以及“及时调整和改进教育教学工作”的要求。换言之，国考面试更注重申请者能否进行评价，而不要求“全面掌握评价的技术与方法”，“会利用评价改进教学”，国考显然降低了相关要求。

四、制度冲突视角下中小学教师资格考试的改进

综上，国考在落实《标准》的过程中有三种形式的落差，主要表现为：遗漏、降低和变异。在师德维度，国考突出了心理调节能力与仪态仪表方面的要求，但遗漏了依法执教、专业发展、团队精神、进取精神等方面的要求;在专业知识维度，国考遗漏了对学科认知、课程开发能力方面的要求;在专业能力维度，国考遗漏了班级管理与教育活动能力、交往沟通能力和自我发展能力等方面的要求，且更强调单向“讲”的能力，几乎不涉及教学生学的能力以及师生互动的行动能力。由此可见，通过国考的中小学教师未必就是合格的教师。那么，国考能考查的是什么？不能考查的又是什么？其原因是什么？如何解决这些问题？基于此，本文做出如下反思，并提出相关改进方案：

（一）反思

针对第一和第二个问题，国考能考查的是认知方面的能力，而对素养和实践方面的能力缺乏考查。具体而言，国考不能考查以下方面：第一，师德。师德包括教师的身份认同、教师的情感与情怀、教师的价值观、教师的道德修养等，这些都是国考无法直接考量的。第二，教师的教育教学实践能力也无法得到真实的考查，如课堂调控的能力、班级管理与教育活动能力、交往沟通能力和自我发展能力等。面试的虚拟场景更倾向于考查教育教学认知能力，而不是解决实际教育教学问题的行动能力或者实践能力。因此，一些假性教育教学能力者凭借抽象的答题模板或应试技巧能正确回答面试中的认知问题，但是站在讲台上未必能真正地教会学生学习，进行综合育人，满足教师的专业内涵要求。

针对第三个问题，国考之所以不能考查这些方面，固然与师德和教育教学能力的特点有关，但就其本身而言主要是由于国考时间与空间的限制。面试总共20分钟，其中10分钟试讲，由于时间太短，考官难以全面、深入地考查申请人的实际教学能力。[5]此外，由于考试空间的限制，没有真实的学生在场，模拟的虚拟教学情景在测试教师专业发展的功能性上存在有限性，即考试可以满足认知的需求，但满足不了行动上的需要。[6]

国考与《标准》之间的落差反映了我国教师培养制度与考试制度之间的冲突。依据制度配置理论，国考与《标准》之间的冲突属于教师教育正式制度内部的冲突，它可能产生于人的有限理性、利益冲突和制度时滞的影响等，直接原因是国考客观条件的限制。根据制度经济学的理论，制度功能的发挥主要取决于制度系统的整体协调以及制度结构的合理组织。因此，我国教师教育系统内部制度的矛盾会给我国的教师教育发展带来负面影响，如师范生对国考制度认同的总体水平较低[7]，又如假性教育教学能力者在投机取巧获得教师资格证后会给基础教育带来再培养的麻烦。

（二）改进

基于以上讨论，制度冲突的缓和取决于制度双方或者一方做出调适。而当前的冲突主要源于国考客观条件的限制，即国考没有真实的学生参与，缺乏真实的教育教学场景。因而，针对第四个问题，为缓和制度冲突，国考有如下两套改进方案可供选择：

1.替代性方案

替代性方案，即直接改变国考的面试形式，让“真实的”学生参与面试环节，还原真实的课堂场景。第一，让“真实的”学生参与面试环节。那么应该安排哪一个年级或者哪几个年级的学生更合适？与中学生相比，让其他专业的师范生模拟学生角色参与国考面试更为合适。例如，物理学科的面试可以让化学等非物理专业的师范生作为学生角色参与。让不同专业的师范生参与，是为了尽量避免其与考生认识，同时也是为了避免同专业师范生因熟悉教学内容而导致面试试讲过于顺利，缺乏出现“教学意外”的机会，从而不能考查考生的教学应变能力。此外，师范生具有高中知识基础，对高中学科知识的“熟悉感”与“陌生感”并存，有利于考生开展真实的教学。还有，目前不少面试地点就安排在师范院校内，这也方便师范生就近参加。最后，尽量让一、二年级的师范生作为学生角色参与，主要是因为低年级师范生更接近中学生，由此可减少考生面试时的压力。第二，构建真实的备课与教学环境。教师在真实的课堂场景中具有选择教学方法、教学媒体的权利。因此，面试既要允许考生根据教学内容选择现代教学技术开展教学，也要允许他们使用板书进行教学。备考室与面试考场应为考生准备相应的教学媒体与教学环境，甚至适当延长备考时间，让国考面试尽量还原真实的备课与教学环境。

2.改良性方案

改良性方案，即在国考面试形式不变的前提下在配套政策方面做出如下改进：

第一，重构精细的评分标准。例如，美国的新入职教师表现性评价（edTPA）系统的评分细则详细具体，从5个维度、15个标准、5个不同层次评分水平的具体表现对教师教学能力进行评价，每一个水平之间呈现一个明显的递进关系，并且对每一个水平做出了详细说明。[8]我国《面试大纲》并没有划分等级，因此考官只能做到一个最基本的把握，即仪表仪态没有什么问题，回答考官问题时不偏离教育教学的原则，如此就算基本合格了。[9]倘若将《面试大纲》评分标准细化为不同学科、不同层次的评分水平，并对每一水平作详细规范的说明，则益处颇多：其一有助于从《标准》的角度重新审视并改进《面试大纲》;其二可以使国考面试评分更精细，更具层次性和可操作性，从而提高面试的信度与效度;其三有益于申请者了解自己在各个评分准则上所达到的程度，进而明确未来努力的方向与目标。

第二，建立评价结果分层制度。国考的结果只有合格与不合格之分，這模糊了国考结果的区分度，不利于激发申请者的积极性。此外，在我国获得教师资格证书与获得教职并没有必然联系，地方教育局及学校组织的教师招考笔试与面试才是教师获得教职的关键考试。但更具公信力及专业权威的国考并未被地方招考有效使用，因此国考被地方招考弱化。[10]倘若国考结果能划分为不合格、合格、良好、优秀等不同的等级，不但可以激励申请者为获得更高一级的证书而不断进行自我教育，持续获得成长，而且还可以为地方招考与国考相互认同与协同奠定基础。

第三，建立申请者资格审查制度，对教师教育教学能力的评价应采用多种评价相结合的方式。国考面试属于终结性评价，而申请者资格审查属于表现性评价，即通过收集申请者平时在教育教学实践中的表现证据来评价申请者的师德及教育教学实践能力，它全程嵌入考生的教师教育课程学习与教育教学实践中。申请者资格审查具有真实性、全面性和客观性，可以弥补国考面试作为“一次性考试”与“模拟试讲”的种种不足。它既可以让假性教育教学能力者无处遁形，又可以让考查者全面且客观地考查考生的教育教学能力;既避免了国考面试的偶然性与片面性，又可以着眼于专业发展对考生的教育教学实践产生积极的影响。具体而言，一是将申请者的教育教学实践经历纳入审查机制。申请者在提交认证材料时必须提供一学期以上的教育实习证明材料，从而避免假性教育教学能力者滥竽充数，促进实现师范生与非师范生之间的实质性公平竞争。二是将申请者在真实课堂教学情境中的表现纳入审查机制。申请者应主动收集和提供教学与评价方面的教学证据，如教案、教学录像、学生作业、教学反思、师德体验、班级管理实践等，制作成成长档案袋并提交至相关部门，让国考无法考查的师德体验、课堂调控能力、班级管理与教育活动能力、交往沟通能力和自我发展能力等得以展示和评价。这也让考生在收集证据的过程中不断反思和总结自己的不足，从而促进自身的专业发展。

第四，健全面试结果反馈制度。这是我国教师资格考试面试最为薄弱的环节。面试结果信息反馈是改进和提升教师资格面试质量的重要机制。[11]我国迫切需要健全国考面试结果反馈制度，将考查者对考生的详细评价情况及相关建议反馈给考生，并给予个性化的帮助与指导，从而帮助考生有效地改进教学。如此既有助于管理部门对面试结果信息进行综合分析与处理，为改进和提升面试质量提供参考，又有利于实现通过评价促进考生教学改进和专业发展，让考生针对性地提升自己的专业能力。

（刘学梅 林娟，安徽师范大学地理与旅游学院，安徽 芜湖 241002）

参考文献：

[1] 张鲁宁.对“假性教育教学能力”能通过国家教师资格考试的反思[J].教育学报，2015（3）：46-52.

[2][4] 教育部教师工作司.中学教师专业标准解读[M].北京：北京师范大学出版社，2013：20，24-25.

[3] 林丹.政策、模式与特征：发达国家教育高质量发展的职前教师教育之路[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2020（6）：113-119.

[5][8] 黄梅，黄希庭，杨丽华.美国新入职教师表现性评价系统及启示——以中学科学评价手册为例[J].课程·教材·教法，2016（6）：121-127，96.

[6] 朱旭东，袁丽.教师资格考试政策实施的制度设计[J].教育研究，2016（5）：105-109，123.

[7] 侯小兵.师范生“国考”制度认同与教学效能感的关系探析[J].现代教育管理，2016（9）：107-111.

[9] 汪继玲.教师资格认定面试中存在的问题及思考[J].教育探索，2006（1）：119-120.

[10] 王强.我国当前教师准入制度的问题成因与对策[J].教育发展研究，2016（22）：41-46.

[11] 马尚玮，马元让.基于教育教学能力考核的教师资格考试面试研究[J].考试研究，2019（5）：40-46.

责任编辑：谢先成