“生本教育”的理念解析与实施建议

曾琦 李月 张春莉

【摘 要】本文从心理学和教育学相结合的视角出发，提出“生本教育”应坚持以学生的个性和差异为本，尊重、理解差异，重视个性化教育;以学生的发展潜能为本，相信学生，坚持善意的教育;以学生的终身发展为本，坚持进步即成功，实施持续的教育。

【关键词】生本教育 理念解析 实施建议

人是教育的对象，促进学生的良好发展，实现育人功能，是教育的核心目标。“生本教育”正是这一目标在教育实践中的生动体现。国内“生本教育”的改革始于1999年，由华南师范大学郭思乐教授主持，在一些中小学開展“生本教育”实验，许多薄弱学校的面貌因此焕然一新，“生本教育”取得了丰富的理论和实践成果[1]。如何辨析在千姿百态的教育经验中哪些是真正的“生本教育”实践？这就需要从“生本教育”的理念辨析入手来探寻问题的答案。笔者认为，可以从以下三个方面剖析“生本教育”的基本内涵和关键特征：一是以学生的个性和差异为本，尊重、理解差异，重视个性化教育;二是以学生的发展潜能为本，相信学生、坚持善意的教育;三是以学生的终身发展为本，坚持进步即成功，实施持续的教育。

一、理解、尊重差异，重视个性化教育

无论是科学研究还是生活经验都向我们揭示了人与人之间具有差异这一事实，并且这种差异是客观而普遍存在的。在学校教育中，学习者之间的差异主要体现为智力差异、学习风格差异和个性差异。

学习者之间存在着智力的群体差异和个体差异。学校教育中比较常见的群体差异表现为性别差异，男性和女性虽然智力的总体水平大致相当，但在智力结构上却存在差异，有各自的优势领域。比如，男性的视知觉能力较强，而女性的听觉能力较强;男性可能倾向于抽象思维，更喜欢理科，而女性可能擅长形象思维，更喜欢文科。智力的个体差异，不仅包括个人与其年龄团体常模比较得到的个体间差异，还包括个体内差异，这方面具有代表性的是美国心理学家霍华德·加德纳（Howard Gardner）提出的多元智能理论。他认为人的智力是多元的，至少由8种智能组成，除了我们熟悉的语言智能、数理逻辑智能以外，还包括音乐智能、空间智能、身体运动智能、人际交往智能、自我认识智能、自然智能[2]51-53。不同的人形成了不同的优势智能和劣势智能的组合，从而在不同的学习环境中表现出不同的学习效率。由此看来，影响学生发展的智力因素，除了智商的高低以外，智能的组合形式也是非常重要的。

学习有共同的规律，但每个学习者都有自己的学习风格。例如，教师出了一道题，问图形B里面包含多少个图形A（见图1和图2）。

几分钟过后，有些学生找到很少或者一个也没有找到，有些学生则找到了十几个，这实际上体现了学习者受环境信息影响的差异，究其根本是认知风格的差异。根据是否受环境信息的影响，心理学家将个体认知方式划分为场依存型和场独立型。场依存型学习者受环境的影响大，基本上倾向于依赖外在的参照，偏爱非分析的、笼统的或整体的知觉方式，难以从复杂的情境中区分事物的若干要素或组成部分;而场独立型学习者不受或很少受环境因素的影响，基本上倾向于依赖身体内部线索，往往以内在动机为主，善于运用分析的知觉方式。由此看来，坐在同一间教室里的学生可能有着截然不同的学习风格，学生的学习效果不仅受其智力、努力影响，还取决于教师教的方式是否适应学生学的方式。

学习者之间在个性方面也存在着普遍的差异，常见的如先天的气质差异。心理学上将人分成胆汁质、多血质、黏液质和抑郁质四种类型。虽然人们一般认为，气质类型不分好坏，更不决定一个人的社会价值和成就高低，但不同气质的学生在学习和行为表现方面存在着差异。在学习中，多血质型学生往往显得不知疲倦，对学习新的、难度大的教材感兴趣，思维敏捷，能迅速回答问题，但下课后不能积极复习，作业马虎;抑郁质型学生则容易疲劳，每日中午必须休息，对学习难度大的新教材颇感困难，反应缓慢，然而课后能花时间复习，作业认真，能深入思考。由此看来，不同气质类型的学生在学习投入、学习兴趣、学习方式等方面均存在着显著的差异，这些非认知方面的差异同样需要引起重视。

在教育教学工作中，教师必然要面对具有不同智能组合、学习风格和个性特点的学生，他们之间存在着客观而普遍的差异，教师既不能否认和消除这种差异，也不能简单将差异视为障碍和麻烦，而是应在理解差异的基础上尊重和善用差异，实施个性化教育。正如丽塔·邓恩（Rita Dunn）所说：“假如学生不能用我们教他们的方式学习，我们就必须用他们学习的方式去教他们。”[3]教师要善于发现学生的各项特质，以接纳的态度面对学生的不同需求，努力去适应学生，尽可能满足不同类型学生的需求，即使在一节课中无法实现，也要考虑如何在更大的教学单元中实现这一目标。

具体而言，在教学方式上，教师要设计尽量多的方式来适应不同学生，如使用教学轮策略，针对同一教学内容，设计对应不同智能的教学活动，为学生提供选择的空间，使其能够以适合自己的方式学习;在课程设计上，教师可以统整各种学习方式于课程之中，使其成为学习方式丰富、公平的课程，学生都能从这个统整的课程中找到适合于自己的学习方式;在教学内容上，教师可以引导学生认识自己的学习方式，让学生了解自己学习上的强势和劣势，更为平衡地发展;在教学模式上，教师可以建构同时或继时匹配教学模式，使学生能够在课堂中同时或者相继以各自适合的、匹配的方式进行学习，从而获得最佳学习效果。此外，教师还可以运用合作学习或同伴辅导法来鼓励学生间的相互支持和学习，拓宽学习渠道和学习方式。

总而言之，面对学生在智力、学习风格、个性等方面的差异，教师要保持开放的心态，尊重、理解、接纳差异，在教育教学工作中采取多种方式适应差异，使不同类型的学生都能以其适合的方式进行学习，从而收获个性化的成长。

二、 相信学生，坚持善意的教育

作为教育对象的学生，是处于发展、变化过程中的个体。脑科学研究表明，大脑具有可塑性，即，学习经验可以引发大脑皮层在结构上和功能上发生改变[4]。教师要相信学生的发展潜能，对学生抱以积极的期待，提供开放包容的学习环境，坚持实施善意的教育，使学生获得真正的成长。

美国心理学家罗森塔尔（Robert Rosenthal）和雅各布森（Lenore Jacobson）曾经进行过一项著名的实验，他们在一所学校对学生进行了智力测验，然后从中随机抽取了一部分学生，将他们的名单提供给教师并告知这些学生有很高的天赋。在学年末的测试中，与其他学生相比，名单上的学生进步更加明显。研究者将这种现象归因于教师的期望，因为被告知这些学生天赋禀异，教师将其视为天才，对他们寄予更大期望，给予更多关注，并通过各种方式传递这种期待和希望，学生因此受到鼓舞，相信自己是与众不同的，学习时更加努力，从而进步得更快，发展得更好。这就是著名的“皮格马利翁效应”，又称“罗森塔尔效应”，即教师对学生的期望，会在学生的学习成绩等方面产生预期效果的现象。因此，教师对学生的态度不同，对学生施加影响的方法不同，学生受到的影响就会不同[5]。由此看来，教学过程不是单纯的认知发生过程，情感、态度等非认知因素同样参与其中，并对教学过程产生重要影响。

落实到教育实践中，教师对学生的期待固然重要，但与这种期待相匹配和适应的行动亦不可或缺，只有这样，教师对学生发展的期待才有可能转化为学生成长的现实。学生学习的过程并不总是一帆风顺，会遇到各种各样的困难和挑战，学生难免会产生困惑与不解，犯错也就在所难免。美国著名心理学家桑代克（Edward Lee Thorndike）通过“饿猫打开迷笼实验”提出了他的学习理论—“联结—试误说”。他认为，学习的过程是一种渐进的、盲目的、尝试与错误的过程，任何知识和技能的获得都必须经过“尝试—错误—再尝试”这样一个过程，学习的实质就是在刺激和反应之间形成牢固的联结，而获得联结的方式就是尝试错误[2]135-136。由此看来，教师不能简单地将错误视为学生学习过程中的障碍和麻烦，而应认识到错误所具有的教育意义。爱因斯坦曾经说过：“避免犯错的唯一确定和保险的方式，是不再有新的想法。”试想一下，如果我们的学生因为缺乏对错误与失败的正确认识，而不敢进行创造性的尝试和探索，学校教育又如何培养创新型人才？已有研究表明，对错误的容忍是高创造性者的特点，他们不惧怕犯错，宁愿冒险说出错误的想法，而一旦发现错误，也能将其看作成功的线索，而不是个人的失败和耻辱[6]。因此，在教育实践中，教师不能简单地将错误视为学生学习过程中的障碍和麻烦，而应认识到错误所具有的教育意义，应对错误保持开放的心态、接纳的态度，将错误看作学习的一部分，引导学生正确地认识和处理错误，从错误中发现成长的契机。只有这样，学生才能学会辩证地看待和处理错误，避免在此后的学习中重蹈覆辙，亦不因畏惧错误和失败而丧失培养创造性的机会，收获真正的自我成长。

总的来说，教师既要对学生的发展充满希望，抱以积极的期待，又要将其付诸日常的教育实践，实施充满善意的教育，使学生在学习过程中具有足够的安全感，不惧怕犯错，能正确应对错误和失败，收获认知与人格的双重成长。

三、 进步即成功，实施持续的教育

在著名课程理论家泰勒（Tyler）所提出的课程编制的目标模式中，课程编制分为确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验、评价学习结果四个步骤。其中，对于学习结果的评价是检验目标是否达成、调整课程编制的重要依据，其最终目的是促进学生的成长和发展。然而，在现代学校教育中，以考试为代表的学习评价已经渐渐失去其本色，学生之间的竞争日益激烈，能否超越他人成为衡量成功更为重要的指标，这已经背离了教育的初衷。教育的最根本目的是促进学生的良好发展，是使学生优于过去的自己，他人只是发展的外在参照而非发展的目标。此外，学生们有着不同的家庭背景和教育经历，起点必定不同，在这种情况下，如果我们执意以群体中的排名作为进步和成功的唯一标准，未免过于狭隘。因此，教师应引导学生认识到进步即成功，每个人都应该以自己的先前状态为起点，去检验自己的进步，即使与他人比较也是为了看到自身的不足和努力方向，从而成为更好的自己。

在教育教学实践中，教师一方面应根据学生普遍的学习起点设立相应的课程目标，另一方面也应引导学生认识到各自的学习起点，并根据最近发展区理论为自己设立一个合理的发展目标，而不是好高骛远地为自己设立一个看似厉害但实则遥不可及的目标。失败是成功之母，成功更是成功之母，恰当的目标能够引导学生一步一步向前进，从小的成功走向大的成功;而不切实际的远大目标往往容易使学生屡遭失败，一点一点丧失成功的信念，长此以往，便容易形成习得性无助。此外，检验目标是否达成的标准也同样关系着学生的成长。学校的教育评价应该更加开放和多元，不能单纯以考试成绩作为评价学生学习结果的唯一标准，而应采取多样化的考核方式和評价标准，尽可能全面、客观、公正地去评价学生，多一把尺子，或许就会多一个成功的学生。

目标和评价应服务于人的终身发展。现代终身教育之父保罗·朗格朗指出，数百年以来，个人的生活被分为两半，前半生用于受教育，后半生用于劳动，这是毫无科学根据的，教育应是个人持续终身的过程。由此看来，教育所追求的并非眼下一时的得失，而是长期的教育效果，而这又源于微小的改变。

有一所小学张贴了一张标语，标语中有两个公式，分别是“1.01365=37.8”和“0.99365=0.03”，表面上看起来，0.99和1.01只相差0.02，但当这个微小的差别积累了365天之后，就变成了0.03和37.8的差距，此时两者已经相差1000倍还多。虽然这个公式并不能完全反映真实的状态，但其中蕴含的哲理引人深思。教师要引导学生认识到，学习的目的在于长期的发展，学习的过程重在点滴的积累。教师应坚持对学生实行持续的教育，使学生在微小的改变中逐步提升，促进其终身发展。

总体而言，教师必须意识到，教育不仅服务于学生当下的成长，也服务于学生终身的发展，在实践中对学生施以持续的教育，使其能够以恰当的目标为导向，在多样化的评价体系中体验进步与成功，在微小的改变中积蓄力量，逐步走向更加远大的未来。

参考文献

[1] 生本教育研究课题组. 生本教育简介[J].人民教育，2009（Z3）：7.

[2] 陈琦，刘儒德. 当代教育心理学[M]. 北京：北京师范大学出版社，2007.

[3] Dunn R . Rita Dunn answers questions on learning styles[J]. Educational Leadership，1990，48：15-19.

[4] 佘燕云，杜文超. 教育神经科学研究进展[J]. 开放教育研究，2011，17（4）：12-22.

[5] 杨治良. 简明心理学辞典[M]. 上海：上海辞书出版社，2007：179-180.

[6] 荆磊. 惧错畏败心理与大学生创造性的发展[J]. 医学教育探索，2005（1）：10-12.

（作者单位：1、3.北京师范大学教育学部;2.江苏省苏州高新区实验小学校）

责任编辑：孙昕

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